Особенности развития когнитивных процессов у детей с нарушением слуха.

В этом  возрасте  существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу»  (Козырева Л.М.). У ребёнка не только изменяется  основной вид деятельности определённого возраста, т.е. от игровой в дошкольном он сразу переходит к учебной в школьном, но изменяются и требования к нему: теперь он не дошкольник, теперь он ученик. И на этом фоне    очень остро возникают  вопросы  развития  основных познавательных процессов:  мышления,  внимания и  памяти.  Недостаточная сформированность  этих  процессов  создает  проблемы  в  обучении   младшего школьника.

Эти познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребёнка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют  собою сложную систему,  в которой каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение  в психическом  развитии приобретает какой-либо один из процессов и определяет формирование умственного развития ребёнка.

Развитие  познавательных психических  процессов  является необходимым условием для формирования умственных способностей детей младшего школьного возраста. Без восприятия невозможно развитие памяти, внимания, воображения, также как и без развития памяти и внимания  невозможно развитие восприятия. Однако основополагающим психическим познавательным  процессом является мышление (во взаимосвязи с другими познавательными процессами), так как умение размышлять, рассуждать, делать логические выводы в большей мере способствует развитию умственных способностей младших школьников.

Многочисленные психологические исследования показывают, что в этот период именно мышление в большей степени влияет на развитие всех психических познавательных  процессов. (Гальперин П. Я.)

        С началом обучения мышление выдвигается в центр психического  развития ребенка и становится определяющим  в  системе  других психических  функций, которые под его влиянием интеллектуализируются  и  приобретают  произвольный характер.     

  В младшем школьном  возрасте совершается переход  от  наглядно-образного  к словесно-логическому,  понятийному  мышлению,   что   придает   мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное  мышление,  связанное с   реальной   действительностью   и   непосредственным   наблюдением и мышлением. Это мышление    уже начинает подчиняться логическим принципам. Вместе с тем, в этом возрасте отвлеченные,  формально-логические  рассуждения детям еще не доступны  - представляют    определённую трудность.    

В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

1.     Предметно-действенное (наглядно-действенное).

2.     Наглядно-образное.

3.     Абстрактное (словесно-логическое).

 Предметно-действенное  мышление - мышление, связанное с  практическими, непосредственными  действиями с предметом;  наглядно-образное мышление - мышление, которое опирается на восприятие или представление  этого предмета (характерно для детей раннего возраста).  

 Наглядно-образное мышление  даёт возможность решать задачи  в непосредственно данном, наглядном  поле.

  Согласно теоретическим данным первым средством решения задачи для  ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно. (Калмыкова З. И.)

В этом отношении наиболее показательно  мышление  первоклассника.  Оно действительно преимущественно конкретно и опирается  на  наглядные  образы  и представления. Как  правило,  понимание  общих  положений  достигается  лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных  примеров.  Содержание понятий  и  обобщений  определяется  в  основном  наглядно   воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с  его личным опытом и потому чаще всего в предметах  и  явлениях  он  выделяет  те стороны, которые говорят об их применении.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению - мышлению понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению.

Логическое мышление – мышление, основанное на рассуждении и доказательстве. Здесь  суждения связываются между собой, то есть между ними устанавливается временная последовательность и причинно-следственные зависимости.

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется на протяжении  младшего школьного возраста постепенно.  Если  в начале названного  возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление    (поэтому в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами),  то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается.  По мере овладения учебной деятельностью,  усвоению основ научных знаний и  приобщению к системе научных понятий, школьник в меньшей степени нуждается в наглядной опоре и  его умственные операции  постепенно становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью. (Мамардашвили М.К. )         

 Словесно-логическое  мышление позволяет ученику решать  задачи и делать выводы, ориентируясь  не на наглядные признаки объектов, а на внутренние,  их существенные  свойства и отношения. В ходе  обучения дети овладевают приёмами  мыслительной деятельности, приобретают  способность действовать "в уме" и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения.      

 С развитием  мышления  связано  возникновение  важных  новообразований младшего  школьного   возраста:   анализа,   внутреннего   плана   действий, рефлексии.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, учится пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности  - учебной.

2.2. Особенности развития мышления  детей с нарушенным слухом

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

 В настоящее время достаточно  четко охарактеризованы три основные  стадии развития детского мышления. Это наглядно-действенное, наглядно-образное  и словесно-логическое мышление. Проблема развития мышления у  ранооглохших детей привлекает  внимание философов и психологов  давно, так как анализ своеобразной  ситуации развития глухого ребенка  может позволить лучше понять  роль речи в процессе развития  и функционирования мышления.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А. В. Запорожец). Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийными. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, например, Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена. Оказалось, что наибольшие различия в развитии наглядно-образного мышления наблюдаются между глухими и слышащими детьми в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.(Кузнецова Л.В.)

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции — наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. Например, при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие холодному и теплому краям спектра, затем — в пять-шесть стаканчиков (красный с оттенками, синий с оттенками и т.п.). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделения в них существенных признаков и на этой основе — обобщения. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе — он дольше остается менее последовательным и систематическим.

В процессе сравнения выделяются отношения различия, сходства и тождества объектов. И. М. Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предметы в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. По данным Ж. И. Шиф, не только глухим дошкольникам, но и младшим школьникам легче использовать в качестве заместителей незнакомые объекты, чем знакомые. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.

Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж.Пиаже). Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.

Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса — на пять-шесть лет (по данным П. Олерона). Более сложное понятие — «сохранение площади» — еще позднее. По данным Т. В. Розановой, слышащие второклассники решают задачу на сохранение площади успешно (две трети — самостоятельно, остальные — с помощью взрослого); в то время как у глухих учеников IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи, поскольку именно речь значительно облегчает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действительности.