Память и процесс обучения

В отличие от узнавания, воспроизведение осуществляется в  отсутствие объектов, вызвавших, когда  то соответствующие следы в памяти. Различается воспроизведение:

• произвольное
• непроизвольное

В первом случае происходит в связи  с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти. При непроизвольном – прошлые  впечатления вспоминаются без определённой задачи на актуализацию.

Существенной особенностью воспроизведения  является его избирательный характер.

Особенно чёткой избирательностью характеризуется  произвольное воспроизведение. В зависимости  от задачи человек не только определят  то, что  нужно воспринимать, но и  стремиться воспроизвести требуемое  более полно или, наоборот, выборочно, в прежней или иной последовательности.

В младшем школьном возрасте воспроизведение  представляет большие трудности  в связи с тем, что он требует  умение ставить цель, активизировать мышление к этому учащиеся к этому  приходят постепенно.

Воспроизведение младшие школьники  начинают пользоваться при заучивании наизусть.

Рубинштейн  обнаружил, что ученик не может сразу  после восприятия слов, событий полностью  воспроизвести заученный материал.

Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время  в памяти. Его  воспроизведение в начале очень  бедное и не полное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей  возрастает. Такое явление получило название реминисценция. При заучивании точных математических правил, законов  или грамматических определений  реминисценция  обычно не возникает.

Не встречается это явление  и у детей умственно отсталых. Но чаще бывает оно у детей с  высоким умственным развитием. Реминисценция  – это пауза между запечатлением  материала его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки  субъектом воспринятого материала.

Наиболее лёгкой воспроизведения является процесс  узнавания. Здесь происходит смыкание произвольного воспроизведения  в памяти.

С возрастом при воспроизведении  учебного материала усиливают (увеличивают) его мыслительную обработку в  плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят  учебный материал более свободно и связанно.

Прочность памяти, то есть длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения  в различных условиях  у детей  значительно  более слабы, чем  у взрослых. Умением отбирать нужный материал,  его внимательно воспроизводить, группировать дети не обладают. Но не совершенство детской памяти обнаруживается и  в том, что развитие детской памяти не идёт прямолинейно.

К особенностям памяти относятся различия в скорости протекания её процессов: запоминания, узнавания, воспроизведения, забывания  и сохранения. Память тесно связана  с различными познавательными процессами, прежде всего с вниманием. Часто  плохое запоминание является прямым результатом невнимательности ребёнка, и, наоборот, концентрация внимания способствует значительному улучшению запоминания. Ещё в большей степени память зависит от развития мышления. В  реальной жизни память и мышление так тесно переплетены, что порой  бывает  трудно их разделить. Вместе с тем, если память младшего школьника развита не достаточно, то она отличается теми особенностями, которые существуют для более младшего возраста, например, неточностью: изменения которые ребёнок вносит в материал, имеют случайный характер, зависящий от образного и эмоционального воздействия текста.

Развитие памяти очень связано с диалогом. Исследования показали, что младшие школьники  значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Для этих детей важен этап работы со взрослыми. Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию, но и стимулирует ребёнка  проговаривать запоминаемое вслух. Такое проговаривание заставляет его  более  чётко формулировать сои  мысли: включать в работу речедвигательную память. Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти  к самостоятельной работе и самоконтролю. При обучении в школе чаще всего  опираются на работу произвольной памяти. Память всегда индивидуальна.

 

5.ВИДЫ И ТИПЫ ПАМЯТИ

 

 

Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению  к одним объектам и плохих относительно других. Существуют бесчисленные оттенки  различий памяти. Хотя у большинства  людей типы памяти перемешаны, всё  же у многих людей один тип главенствует, что отличает классификацию.

Различают два основных типа памяти: 

- образную 

- словесно-логическую.

К образной памяти относится: зрительная, слуховая, двигательная. Сюда же примыкает и  особая память на чувства, переживания  – эмоциональная память. В чистом виде они встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный.

Двигательная  память выражается в запоминании  и воспроизведении движений, она  является основой выработки двигательных навыков(езда на велосипеде, плавание и так далее). На её основе формируются  все навыки, начиная с простейших, в последующем работа двигательной памяти не “отменяется”, но становится более сложной.

Люди с  преобладающей слуховой памятью  предпочитают один раз услышать, чем  сто раз увидеть. Если человек  зрительного типа желает запомнить  номер телефона, старается представить  его написанным, а человек двигательного  типа  произносит его про себя или пишет в воздухе, то человек  со слуховой памятью  воспроизводит  его звуковой рисунок, его интонационно-ритмический  образ.

Эмоциональная память выражается в запоминании  и воспроизведении чувств. Она  является важным условием двигательного  роста человека. Значения эмоциональной  памяти в том, что она увеличивает  богатство и разнообразие эмоциональной  жизни. Источником чувств становится не только настоящие, но и прошлое.

Различают:

• кратковременную
• долговременную

 память. Как свидетельствуют  сами названия, эти два вида  памяти определяются временем  сохранения материала.

При этом в отличии от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного  его повторения и воспроизведения. Краткосрочная память характеризуется  очень кратким сохранением  после  однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала).

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется “рабочая смесь” из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остаётся в ведении оперативной памяти.

Критерии  принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической  активности – образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности – произвольная и непроизвольная, по продолжительности  закрепления  и сохранения материала – кратковременная, долговременная и оперативная), связаны  с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней  не порознь, а в органическом единстве.

Возрастные  особенности имеют и виды памяти.

Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые  ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. продолжительность запоминания  такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.

Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные  понятия (абстрактный материал). Ученики  сохраняют в памяти такой конкретны  материал, который закрепляется в  памяти с опорой на наглядный образцы  и являются значимым в понимании  того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который  не имеет опоры на наглядный образ(названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

    Абстрактный материал – также:  запоминается такой абстрактный  материал, который является обобщением  ряда фактов (взаимосвязь между  определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при  этом опора на наглядность, на иллюстрации.

Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение  некоторых общих признаков различных  предметов. Легко овладевают дети этого  возраста и классификацией.

Непроизвольное  запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших  школьников, особенно в условиях их активной деятельности.

В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших  школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и  прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить  логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это  лишь по отношению к конкретным, образно представляемым  связям. Их мышление характеризуется как  конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации  передачи материала через непосредственный опыт.

Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности  памяти, как буквальность (дословное  воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении  текстов.

Буквальность  запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает  литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются “свои слова” при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.Матюхина. Психология  младшего школьника. Просвещение  1970 г.

3. Любинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.
4. “Развитие творческой активности школьников”. Под редакцией Матюшкина А.М. Педагогика М:1991г.
5. “Психологический словарь” Под редакцией Давырова В.В. Запорожда А.В. и д.р.
6. Смирнов А.А. “Память и её воспитание”.Правда М:1948г.
7. “Познавательные процессы и способности в обучении”. Под редакцией Шадрикова В.Д. Просвещение М:1990г.
8. Богоявлинский Д.Н. Менчинская Н.А. “Психология усвоения знаний в школе”.
9. Мальцева К.П. “Развитие памяти школьника”. М:1956г.
10. Чуприкова Н.И. “Умственное развитие и обучение”. Столетие. М:1995г.
11. Журналы “Начальная школа” N 5 1986г. и N 4 1994г.