Педагогічне мислення викладача

Третій показник - розвинутість здатності  до передбачення наслідків використання тих чи інших методів навчання і виховання.

Четвертий показник - сформованість  педагогічної рефлексії як компонента професійного мислення [3, ст. 66].

Розділ  II. Особливості та функції педагогічного мислення викладача

2.1. Педагогічне мислення як вид професійного мислення

Педагогічне мислення можна  розглядати як вид професійного мислення, що дозволяє суб'єктові пізнавати суть педагогічної ситуації і організовувати свої педагогічні дії по її цілеспрямованому перетворенню.

Існують різні підходи  до визначення сутності педагогічного  мислення. З погляду А.К. Маркової: педагогічне мислення є процесом виявлення вчителем зовні не заданих, прихованих властивостей педагогічної дійсності в ході порівняння і  класифікації ситуацій, з'ясування в  них причинно-наслідкових зв'язків.

С.Т. Каргін подає таке визначення досліджуваного феномену: Педагогічне  мислення — це спрямованість розумових  процесів на віддзеркалення особливостей об'єкту діяльності вчителя шляхом проникнення в сутність педагогічних явищ, педагогічної дійсності [14].

На думку Е.К. Осіпової, «Професійно-педагогічне мислення - це діяльність по розв'язанню педагогічних задач. Воно існує як процес вирішення  педагогічних задач 4. Педагогічне мислення розглядають і як узагальнене  й опосередковане відображення різних проявів педагогічної дійсності. Проявляється у здатності успішно вирішувати постійно виникаючі педагогічні  задачі і суперечності, в умінні бачити, розуміти, аналізувати, порівнювати, моделювати, прогнозувати явища педагогічної дійсності [11].

Такі підходи дозволяють повніше висвітлити і глибше зрозуміти  суть професійного мислення вчителя. У  науковій літературі педагогічне мислення розглядають як гносеологічну сторону педагогічної діяльності 
(О. А. Абдулліна, А.І. Піскунов); як теоретичні акти педагогічних дій, що обумовлюють педагогічну діяльність (В.О. Сластьонін, Я. С. Турбовській); «системне бачення педагогічного процесу» (Е. П. Нечитайлова), як особливий склад розуму, якому притаманний ряд ознак, якостей і властивостей, що дозволяють говорити про педагогічне «бачення» світу 
(В.Е. Тамарін, Д. С. Яковлєва) як уміння аналізувати педагогічні ситуації, спираючись на педагогічну теорію (Л. Ф. Спірін, М. А. Степінській, 
М. Л. Фрумкін, Е.Н. Поляков). Л.В. Никітенкова характеризує педагогічне мислення як готовність учителя до вирішення різноманітних педагогічних ситуацій. Л.П. Маслова під педагогічним мисленням розуміє разом із здатністю застосовувати теоретичні положення педагогіки, психології і методики до конкретних педагогічних ситуацій також і вміння «бачити» в конкретному явищі його загальну педагогічну суть.

Е.К. Осіпова розглядає  педагогічне мислення вчителя як сукупність властивостей, притаманних  будь-якому практичному мисленню. Нею виділено специфічні ознаки: проблемність, рефлексивність, комплексність, конкретність, конструктивність, самостійність, критичність, професійна компетентність, індивідуалізованість мислення

Професійне мислення вчителя, спрямоване на розв'язання педагогічних задач, є  ієрархізованим ланцюгом розумових  процесів, співвіднесених з цілями навчально- виховного процесу, характеризується своєрідністю структури, змістового (синтези  спеціальних знань) і практично-дієвого (сукупність інтегральних інтелектуальних  умінь) фондів, що володіють своєрідними  якісними характеристиками (опосередкованість  об'єктом праці, проблемність, конструктивність, конкретність та ін.) . О.К. Осіповою розроблена узагальнена модель професійного мислення вчителя. Нею введено нове вимірювання рівня сформованості професійного мислення — коефіцієнт професіоналізму [15, ст. 198].

Побудова робочих моделей  розумової діяльності заснована  на описі наступних компонентів:

1) з'ясування сукупностей  професійно-педагогічних задач, що вирішуються вчителями;

2) опис процесів (етапів) вирішення педагогічних задач;

3) виявлення предметної  основи мислення - складу знань;

4) опис рівня сформованості  практично-дієвого фонду мислення - сукупності вмінь;

5) виявлення способів  розв'язання педагогічних задач.

При цьому вивчення мислення пов'язане з практичною діяльністю. До особливостей професійного мислення вчителя О.К. Осіпова відносить професійну компетентність, обумовлену використанням спеціальних психолого-педагогічних, методичних та інших знань. Проте, на думку 
М.М. Кашапова, поняття «професійна компетентність» - ширше поняття, яке включає і педагогічне мислення.

Згідно з його експериментальними і емпіричними даними професійні розумові вміння вчителя організовані в контексті педагогічної діяльності і реалізуються на двох рівнях. Ситуативний рівень - являє собою вирішення комплексу поточних, актуальних педагогічних проблемних ситуацій. Надситуативний — розв'язання вчителем проблемної ситуації, що пов'язане з перспективою розвитку педагогічного процесу.

Незважаючи на відсутність загальної  теорії педагогічного мислення, ця проблема всебічно розглядається в сучасній психолого-педагогічній науці як важлива частина педагогічної діяльності й освіти Н. В. Кузьміною та 
А. О. Реаном[18, ст. 44].

Цілісне представлення об'єкту своєї  діяльності вимагає від учителя  вміння бачити загалом — особливе, в цілому — одиничне. А для  цього замало володіти тільки педагогічним «баченням» або ж уміти аналізувати  педагогічні ситуації, тому виникла  потреба виділити ознаки педагогічного  мислення. Вдало у цьому напрямі  працює С.Т. Каргін. Педагогічне мислення, з погляду науковця, це - спрямованість  розумових процесів на відображення особливостей об'єкта діяльності вчителя шляхом проникнення в сутність педагогічних явищ і творчому розв’язанні професійно-педагогічних задач, які формулює для себе вчитель у результаті розв'язання педагогічної проблемної ситуації. Отже, професійне мислення вчителя передбачає позитивну реконструкцію педагогічної проблемної ситуації. Саме у цьому полягає здатність і потреба вчителя аналізувати, узагальнювати і перетворювати педагогічні ситуації, ухвалювати рішення про вибір і застосування засобів педагогічної дії, відповідних цим ситуаціям, творчо створювати нові засоби педагогічної дії на учнях і у процесі навчально-виховного процесу у цілому[14, ст. 32].

Функції професійного мислення педагога в контексті практичної діяльності виступають перш за все як функції  аналізу конкретних педагогічних ситуацій, постановки задач у даних умовах діяльності, розробки планів і проектів вирішення цих задач, регуляції  процесу здійснення наявних планів, рефлексії отриманих результатів. За походженням професійне мислення вчителя є системою розумових  дій, що виникають на основі пізнання і перетворення складної педагогічної ситуації. Такі дії, змінюючись формою, зберігають свою змістовну специфіку, істотні властивості і функції  практичного мислення викладача.

Виділимо ряд специфічних вимог, які пред'являються до якостей  практичного розуму, практичного  мислення: до його гнучкості і критичності, до його швидкості і обачності. Б. М. Теплов довів, що якості практичного  розуму знаходяться в своєрідному  діалектичному зв'язку. Так, гнучкість  мислення, тобто здатність вільно і швидко змінювати способи діяльності залежно від умов, що складаються, повинна поєднуватися у вчителя  із здатністю твердо відстоювати  ухвалені і запроваджувані в життя  рішення, інакше він не зможе довести  до кінця жодне з них. Швидкість  прийняття рішень, що виступає у  вигляді своєрідної педагогічної імпровізації, припускає постійне вдосконалення  вчителем свого мислення. Така робота спрямована на аналіз підстав, використовуваних педагогом для прийняття рішень. Якщо самодіяльність (діяльність, спрямована на самого себе) триває у вчителя все його трудове життя, то вона є постійною основою його творчого розвитку і визначає рівень професійного розвитку.

Загальна культура людини, його професійна майстерність, підкреслює 
В.Д. Шадріков, визначається рівнем розвитку її знань, умінь і навичок. Але цим професійна майстерність людини не вичерпується. Необхідна ще одна його складова — творчість, яка виявляється в практичному мисленні. Практичне мислення вчителя здійснюється в умовах конкретних, цілісних індивідуально-своєрідних ситуацій. Завдання практичного мислення — адекватне застосування знань загального типу до конкретних ситуацій діяльності. Складність таких ситуацій, їх мінливість, суперечність, а також необхідність негайного розв'язання і здійснення рішень — все це визначає специфічний характер мислення професіонала-практика.

Згідно Б. Г. Ананьєву, С.Л. Рубінштейну, К.А. Абульханової-Славскої, 
А.В. Брушлінському, Б.М. Теплову, Ю.К. Корнілову, мислення включене в процес взаємодії людини з об'єктивним світом і сприяє його адекватному здійсненню; а сам процес пізнання, мислення і є процесом безперервної взаємодії суб'єкта, що пізнає, і перетворюваним об'єктом/суб'єктом, з об'єктивним змістом вирішуваної задачі (з якою безпосередньо стикається педагог у кожній окремій ситуації). Створюючи умови, необхідні для позитивних змін в учневі, вчитель і сам змінюється. Перетворення дозволяє по-новому підійти на можливості розв'язку проблем або задач, що постають у контексті професійної діяльності.

Розв'язання педагогічної задачі починається  з аналізу складної, об'єктивно  існуючої ситуації. Стикаючись з провиною учня в процесі виконання своїх  професійних обов'язків, учитель  відчуває емоційне й інтелектуальне утруднення, що нерідко приводить  до виникнення конфліктної деструктивної  ситуації, тобто такої ситуації, в умовах якої, викладач виявляється не в змозі виконувати свої функціональні, посадові обов'язки. Аналіз такої ситуації завершується синтезом, і у вчителя створюється когнітивна схема про найбільш переважну послідовність професійних дій, необхідних для успішного вирішення педагогічної задачі. Адекватно організований аналіз ситуації повинен бути спрямований не на саме педагогічне явище, а на причини, що його породжують, і тут не місце імпульсним діям. Тим більше важливо враховувати можливі наслідки передбачуваних педагогічних дій. Не можна застосовувати перше рішення, що «прийшло в голову», оскільки конкретні ситуаційні дані, з яких виходить учитель, не завжди усвідомлюються ним досить ясно. Від педагога потрібна здатність передбачення і знаходження нових рішень. У цьому йому значною мірою допомагає вміння «вийти за межі» ситуації.

З ідеєю трансцендування, «виходу  за межі» початкового рівня перетворення конкретної ситуації (Е. Фромм, К. Лешлі, М. Бубер, 
Д.Б. Богоявленськая, Д.Н. Завалішина, А. М. Матюшкін, Ю.Н. Кулюткін, 
Р.С. Сухобська, Я. А. Пономарєв) пов'язані певні теоретичні передумови виділення надситуативної проблемності у вирішуваній педагогічній ситуації. Поширеною формою «виходу за межі» в будь-якому продуктивному розумовому процесі виступає встановлення нових зв'язків і формування узагальнень, які дозволяють створити більш довершений спосіб дії. Як наслідок продуктивний процес стає багатовимірним, гнучким. Сукупність різного роду педагогічних задач утворює ієрархічно організовану систему. У неї включені перш за все найбільш загальні завдання, що визначають стратегію діяльності вчителя, і супідрядні з ними конструктивні завдання, пов'язані з реалізацією стратегії діяльності вчителя. Всі ці завдання, що мають різний рівень узагальненості, відносяться до деякого надситуативного рівня — в тому значенні, що завдання ці вирішуються не в якійсь окремо взятій ситуації, а інколи і впродовж тривалого етапу навчально-виховної роботи. Залежно від способу розпізнавання педагогічної ситуації М.М. Кашапов виділяє два рівні виявлення проблемності у вирішуваній педагогічній проблемній ситуації: ситуативний і надситуативний. Перший рівень характеризується встановленням ситуативної проблемності у вирішуваній педагогічній ситуації. Реалізація рішення на даному рівні створює необхідні передумови для реконструкції викладачем виконуваної педагогічної діяльності. У результаті реалізації ситуативного рівня виявлення проблемності педагогом приймаються рішення, орієнтовані на сіюхвилинну тактику і вигоду, а не на сенс педагогічної діяльності, її мету і суспільне призначення. Дії вчителя по розв'язанню педагогічної проблемної ситуації орієнтовані на ближню перспективу. У цьому випадку нерідко не враховується вплив даної конкретної ситуації на навчально-виховний процес у цілому. Педагогові уявляється важливим усунути перешкоди тільки зараз, а що буде потім — не так важливо. Стикаючись, з проблемною ситуацією, він прагне знайти подібну ж ситуацію в минулому досвіді. Певна схожість приводить до реалізації рішень, вже не адекватних в даній ситуації. На цьому рівні вчитель не усвідомлює зв'язок між своїми вчинками та їх наслідками. Педагог, аналізуючи свою діяльність, ґрунтується на певних принципах і правилах її здійснення, які йому вже важко змінити. Він не спроможний до подолання стереотипів у своїй діяльності і відчуває напружене відношення до педагогічної проблемної ситуації. У процесі реалізації даного рівня стає більш важком особистісний розвиток педагога.

Ситуативний рівень вирішення педагогічної проблемної ситуації є ефективним, коли діяльність педагога пов'язана  з організацією діяльності школярів, її стимулюванням і контролем. У  цьому випадку викладачеві легше  побачити та усвідомити невідповідність  між поставленими завданнями і отриманими результатами. Такий рівень ефективний у разі дефіциту часу, і якщо вчитель  адекватно переносить рішення проблемної ситуації з минулого досвіду в  нову ситуацію, то проблема може вирішуватися.

Рівень надситуативної проблемної ситуації характеризується усвідомленням учителем необхідності зміни, вдосконалення деяких особливостей своєї особистості. Проблемні ситуації, що виникають у ході практичної діяльності вчителя, примушують його «піднятися» на рівень, з якого він міг би проаналізувати самого себе не тільки в ролі виконавця, але і в ролі людини, яка програмує виконавську діяльність учнів. Такий стан суб'єкта виражається в пошуку засобів цілеспрямованого формування своїх професійно-значущих і особистісних якостей.

Уміння встановлювати надситуативну  проблемність у процесі розв'язання педагогічних проблемних ситуацій сприяє не тільки активації розумової діяльності вчителя, але і робить великий вплив на особистісний розвиток педагога, оскільки зачіпає перш за все його емоційну сферу і його самосвідомість. А це у свою чергу неминуче веде до формування особистісних позицій, переконань, допомагаючи тим самим учителеві вдосконалювати свою діяльність.

Згідно з дослідженнями М.М. Кашапова та Е. М. Грігорьєвої встановлено, що більшість учителів (82%) нездатна достатньою мірою адекватно розпізнати і  об'єктивно оцінити творчий потенціал  дитини. Виходячи з експериментальних  даних, можна сказати, що вчителі  з високим соціальним інтелектом (по тесту Дж. Гилфорда) об'єктивніші  в оцінці креативно-обдарованих  учнів. А педагоги з низьким соціальним інтелектом виявляють більший суб'єктивізм.

Подальші наукові дослідження  дозволили теоретично обгрунтувати і частково експериментально перевірити конструкт абнотивності, основними  складовими якого є соціальний інтелект, креативність учителя, мотиваційно-когнітивний  компонент. Під абнотівністю розуміється  комплексна здібність учителя до адекватного сприйняття, осмислення і розуміння креативного учня, здатність помітити обдаровану дитину і надати необхідну психолого-педагогічну  підтримку в розвитку його потенціалу. Відмінності коефіцієнтів кореляції  між результатами тестів за оцінкою  креативності школярів і опитувальника  вчителів з високим і низьким  соціальним інтелектом є значущими.

До особливостей мислення вчителя, значущих для успішного вирішення педагогічних ситуацій, науковці віднесли наступні: 1) вибірковість накопичення знань для їх практичного застосування; 2) чутливість до суперечностей педагогічної ситуації, уміння бачити проблему; 3) мислення починається із зародження і формулювання проблемної ситуації; 4) одна і та ж педагогічна ситуація породжує у вчителя різні педагогічні проблемні ситуації; 5) виявлення різних рівнів проблемності у вирішуваній педагогічній ситуації; 6) прогнозування наслідків можливої реалізації рішень, що виробляються; 7) педагогічне рішення дуже тісно пов'язане з його реалізацією, яка дозволяє усунути неадекватності, розузгодження діяльності. Це означає поєднання як пізнавальної, так і виконавчої діяльності вчителя.