Предмет психологии

II стадия. Мышечно-анальная

Совпадает с анальной стадией фрейдизма.

Возраст 2-й – 3-й годы жизни.

Задача этапа: автономия  против стыда и сомнения.

Ценные качества, приобретаемые  на этом этапе: самоконтроль и сила воли.

Эриксон. На этом этапе  на первый план выходит развитие самостоятельности на основе моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения. Если родители предоставляют ребенку делать самому то, что он может, у него вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и, в значительной мере, средой. Появляется самостоятельность.

III стадия. Локомоторно-генитальная

Стадия инфантильной генитальности, соответствует фаллической  стадии психоанализа.

Возраст 4 – 5 лет – дошкольный возраст.

Задача этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины.

Ценные качества, приобретаемые  на этом этапе: направление и целеустремленность.

Эриксон. К началу этой стадии ребенок уже приобрел множество  физических навыков, начинает сам придумывать  себе занятия, а не просто отвечать на действия и подражать им. Проявляет изобретательность в речи, способность фантазировать.

IV стадия. Латентная

Соответствует латентной  фазе классического психоанализа.

Возраст 6 – 11 лет.

Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности.

Ценные качества, приобретаемые  на этом этапе: система и компетентность.

Эриксон. Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом  состоянии (о чем и говорит  ее название – латентная).

V стадия. Подростковый  возраст и ранняя юность

Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему “любви и ревности” к собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Это продолжение латентной стадии по Фрейду.

Возраст 12 – 18 лет.

Задача этапа: идентичность против смешения ролей.

Ценные качества, приобретаемые  на этом этапе: посвящение и верность.

Эриксон. Главное затруднение  на этой стадии – идентификационная  спутанность, неспособность опознать свое “Я”.

VI стадия. Ранняя  взрослость

Генитальная стадия по Фрейду.

Возраст: период ухаживания и ранние годы семейной жизни. От конца  юности до начала среднего возраста. Здесь  и далее Эриксон уже четко  не называет возраст.

Задача этапа: близость против изоляции.

Ценные качества, приобретаемые  на этом этапе: аффилиация и любовь.

Эриксон. К началу этой стадии человек уже опознал свое “Я” и включился в трудовую деятельность.

Ему важна близость –  не только физическая, но и способность  заботиться о другом человеке, делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. Новоиспеченный взрослый готов проявлять нравственную силу и в интимных, и товарищеских взаимоотношениях, оставаясь верным, даже если потребуются значительные жертвы и компромиссы.

VII стадия. Взрослость

Эту и последующую  стадию классический психоанализ уже не рассматривает, он охватывает только период взросления.

Возраст: зрелый.

Задача этапа: генеративность против стагнации.

Ценные качества, приобретаемые  на этом этапе: производство и забота.

Эриксон. Ко времени наступления  этой стадии человек уже прочно связал себя с определенным родом занятий, а его дети уже стали подростками.

Для этого этапа развития характерна общечеловечность – способность интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Для этого не обязательно иметь собственных детей, важно активно заботиться о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось.

VIII стадия. Зрелость

Возраст: пенсионный.

Задача этапа: целостность  эго против отчаяния.

Ценные качества, приобретаемые  на этом этапе: самоотречение и мудрость.

Эриксон. Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с внуками.

Ощущение цельности, осмысленности  жизни возникает у того, кто, оглядываясь  на прожитое, ощущает удовлетворение. Только в том, кто заботится о  делах и людях, адаптировался  к победам и поражениям, вызревает плод целостности эго, он включает такие понятия, как честность, цельность, полнота. Для человека тип целостности, развитый его культурой, становится “вотчиной души”, знаком моральности его происхождения.

 

 

 

39)Когнитивное  развитие человека (концепция Пиаже).

Когнитивное развитие (от англ. Cognitive development) — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем — схем того, как воспринимается мир — в «стадии развития», времени, когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие, как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие, как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.

В соответствии с теорией  интеллекта Жана Пиаже интеллект  человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет:

 продолжается период  сенсо-моторного интеллекта;

от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет);

с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.

-Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года)

От рождения до двух лет  постепенно развивается организация  перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Подпериод дооперациональных  представлений (2—7 лет)

Здесь совершается переход  от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим,

т. е. к действиям с  представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция — «способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него». В младенчестве ребёнок хотя и может воспринимать сенсорный сигнал как знак события, которое последует за ним, но не способен воспроизвести во внутреннем плане знак не воспринимаемого актуально события, не являющийся конкретной частью этого события.

Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

Ещё на стадии дооперациональных  представлений ребёнок приобретает  способность совершать некоторые  действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции — «действия, организованные в структуры целого»; операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов». Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций.

Период формальных операций (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций - это способность иметь дело с  возможным, с гипотетическим, а внешнюю  действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного.

Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися  по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел.

 

 

 

41. Стили поведения.

Согласно концепции  американского психолога Макгвайра, классификация поведения и поступков человека должна проводиться в зависимости от целей, потребностей, ситуации. Потребность – это переживаемое и осознаваемое состояние нужды человека в чем-либо (пище, одежде, безопасности, любви и т.п.). Цель показывает, к чему человек стремится, какой результат хочет получить. Одна и та же цель может быть поставлена исходя из разных потребностей.

Какой-либо поступок человека может быть: 1) результатом ответной реакции на внешнее воздействие (реактивное поведение) либо 2) проявлением  какого-то внутреннего источника активности, внутренней потребности, желания (активное поведение). Целью поступка человека может быть: 1) сохранение привычного, адаптивного состояния (стабильность) либо 2) приобретение нового качества, новых результатов (развитие). Закончиться поступок может при достижении: 1) желательного внутреннего эффекта (мнение, оценка, чувство, настроение) либо 2) желательного внешнего эффекта, внешнего результата (достижения согласия, понимания, желаемого результата и т.п.).

 

Исходя из указанных  критериев выделено 16 типов поведения.

Перцептивное поведение  – стремление совладать с информационной перегрузкой за счет перцептивной категоризации, в результате которой многообразие воздействующей информации классифицируется, упрощается и может привести как  к более ясному пониманию оцениваемого, так и к потере значимой информации.

Защитное поведение  – любые реальные или воображаемые действия психологической защиты (отвергание, замещение, проекция, регрессия), которые  позволяют создать, сохранить позитивный образ "Я", позитивное мнение человека о самом себе.

Индуктивное поведение  – восприятие и оценка людьми самих  себя на основе интерпретации значения собственных действий.

Привычное поведение  – удовлетворение от положительного подкрепления – создает большую  вероятность воспроизведения знакомых вариантов поведения в соответствующих ситуациях.

Утилитарное поведение  – стремление человека решить практическую проблему с максимальным достижением (субъективным переживанием максимально  возможного успеха).

Ролевое поведение в соответствии с ролевыми требованиями, обстоятельствами, которые вынуждают человека к каким-то действиям (даже при несовпадении с личностными устремлениями).

Сценарное поведение  – человек является исполнителем множества правил допустимого "приличного" поведения, соответствующего его статусу в данной культуре, обществе.

Моделирующее поведение  – варианты поведения людей в  малых и больших группах (заражение, подражание, внушение), но трудноконтролируемое как самим человеком, так и  другими людьми.

Уравновешивающее поведение – когда человек имеет одновременно противоречащие друг другу мнения, оценки, установки и пытается их "примирить", согласовать за счет изменения своих оценок, притязаний, воспоминаний.

Освобождающее поведение  – человек стремится "обезопасить себя" (физически или свою репутацию) от реальных или кажущихся "негативных условий существования" (сохранить стабильность своего внутреннего эмоционального состояния за счет активных внешних действий), избегать возможных неудач, отказ от сред непривлекательных целей, уступчивость.

Атрибутивное поведение  – активное устранение противоречий между реальным поведением и субъективной системой мнений, ослабление, устранение когнитивного диссонанса между желаниями, мыслями и реальными действиями, приведение их к взаимному соответствию.

Экспрессивное поведение  – в тех случаях, сферах, в которых  человек достиг высокого уровня мастерства и удовлетворения от "хорошо сделанного дела", при сохранении стабильно  высокой самооценки, постоянное воспроизведение  которой является основным регулятором повседневного социального поведения.

Автономное поведение  – когда чувство свободы выбора (даже иллюзии такого выбора и контроля своих поступков) создает готовность человека преодолевать любые барьеры  на пути достижения цели (высокий уровень внутреннего "локуса контроля" своих поступков, представление о себе как об активном "деятеле", а не исполнителе чьих-то приказов, чьей-то воли).

 

Утверждающее поведение  – переживание своих действий как свершения своих планов при  максимальном использовании внутренних собственных условий.

Исследовательское поведение  – стремление к новизне физического  и социального окружения, готовность "терпеть" информационную неопределенность, "редуцирование" разнообразной  внешней информации к форме, к которой применимы освоенные ранее приемы ее обработки.

Эмпатическое поведение  – учет, большой охват чувственной  информации, лежащей в основе межличностного взаимодействия людей, способности  чувствовать и понимать эмоциональное  и душевное состояние другого человека.