Психолингвистическое экспериментальное исследование речи детей

Содержание

Введение

Глава I Научно – теоретические основы психолингвистического исследования речевой деятельности

1.1 Психолингвистические  теории процесса порождения и  восприятия речи.

1.2 Основные подходы к  определению понятия «речевая  деятельность»

1.3 Формирование речевой  деятельности в онтогенезе

1.4 Психолингвистические  методы исследования  речи 

(Сущность, содержание  и   классификация психолингвистических  методов исследования речи)

Выводы по главе I

Глава II Психолингвистическое экспериментальное исследование речи детей

2.1 Краткий обзор психолингвистических  методик исследования речи

2.2 Психолингвистическое  исследование речи детей 3-4лет

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

      Одним из  психических познавательных процессов,  наряду с ощущением, восприятием,  представлением, памятью, вниманием,  мышлением, воображением, является речь.

      В психологической науке речь понимается как система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи  информации, заключается процесс материализации мысли. Важно отличать речь от языка, их основное различие заключается в следующим: язык-это система условных символов, с помощью которых передаютя сочетания звуков, имеющих для людей определенные значение и смысл. Если язык-объективная, исторически сложившиеся система кодов, предмет специальной науке-языкознание(лингвистики), то речь является психологическим процессом формирования и передачи мысли средствами языка. Как психологический процесс речь является предметом раздела психологии, называемым «психолингвистикой». Психолингвистика (психология языка) – междисциплинарная когнитивная наука, изучающая процессы порождения и понимания речи в их функционировании, становлении и распаде.

Актуальность выбранной  темы обуславливается тем, что к сожелению в современном мире, детей с речевыми нарушениями меньше не становиться.

    Использование психолингвистических исследований, основанных на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого, открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой, прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.

Цель работы: раскрыть теоритические  основы психолингвистических исследований речи и провести  психолингвистическое исследование речи де

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I Научно – теоретические основы психолингвистического исследования речевой деятельности

1.1 Психолингвистические  теории процесса порождения и  восприятия речи.

     Речь опирается на всю психику человека. Однако основными психическими процессами речевой деятельности человека является порождении и восприятие речевых вызказываний. Характерным для речевой деятельности является единство смыслового содержания и формы, т.е. продукт деятельности (высказывание) включает смысл, который оформлен лексически, грамматически и фонетически  [2 - Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.]

 При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

      В  своей работе последнего периода А.А. Леонтьев указывает, что целью психолингвистических исследований является «рассмотрение особнностей работы механизмов порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности» (132, с. 298). В связи с этим предметом психолингвистики «является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка» (131, с. 144). В свою очередь, психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека применительно к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка – с другой (120, 133 и др.).

И процесс порождения речи, и процесс ее восприятия могут  состояться и приобретать соответствующие  характеристики только при (психической, интеллектуальной) активности личности. Например, степень активности (вовлеченности) личности в процесс восприятия в  значительной мере определяет полноту  и глубину восприятия. Вместе с  тем навстречу поступающему сообщению  слушающий активно выдвигает  гипотезы, относящиеся ко всем смысловым  и языковым операциям – семантическим, синтаксическим, лексическим и др., и только при этом условии, т. е. активном производстве «речевых» операций, процесс восприятия протекает в нормативном варианте. В противном случае он просто отсутствует или становится «редуцированным». 

 Порождение речи  
Процесс производства речи практически ненаблюдаем — и поэтому достаточно сложен для описания. Большое количество моделей построено на основании оговорок и пауз в речи.  
С психологической точки зрения процесс порождения речи заключается в том, что говорящий по определённым правилам переводит свой мыслительный (неречевой) замысел в речевые единицы конкретного языка. При этом человек оперирует не статистическими закономерностями языка, а смысловыми единицами, которые обусловливаются коммуникативным замыслом. Существующая у человека внутренняя речь предикативна, свёрнута и образна. Лишь выбор грамматической конструкции и подбор лексических единиц делают мысли человека доступными окружающим. Мысль совершается в слове (Л. С. Выготский). Речь тем самым представляет собой деятельность по вербализации образов сознания человека.

Остановимся прежде всего  на этапах формирования речевого высказывания, основных психологических звеньях  этого сложного процесса, начиная  с первого звена - мотива высказывания.

Исходным для всякого  речевого высказывания является тот  мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.

Если мотив не возникает, то речевое сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна  или при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга, особенно их глубоких отделов. К специальным  случаям относится глубокое нарушение  мотивационной сферы психически больного, страдающего аутизмом; одним  из симптомов подобного заболевания  является полное выпадение активных высказываний, несмотря на то, что технически речь остается потенциально сохранной.

Существуют простейшие формы  аффективной речи, которые не требуют  специальной мотивации и которые  нельзя называть речевым высказыванием  в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые  можно назвать восклицаниями  и которые возникают в ответ  на какое-нибудь внезапное аффективное  состояние

Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние  стресса. В этих случаях могут  возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном  мотиве, а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых  или речевых реакций.

К ним относятся такие  аффективные восклицания, как "Ой!", "Вот это да!", "Ух, ты!" и  т. д. Эти речевые реакции не требуют  никакого сложного мотива и, как правило, не несут "смысловой нагрузки". Они возникают чаще всего непроизвольно  и могут сохраняться даже при  массивных поражениях мозга, которые  приводят к грубейшему распаду речевой  деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи [4].

В этих случаях речевые  восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут  рассматриваться как единицы  подлинной речевой коммуникации.

Существуют более сложные  формы речевого высказывания, представляющие специальный класс речевых коммуникаций. К таким формам прежде всего относится  диалогическая и монологическая речь.

Вторым этапом порождения речи является замысел.

Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема  будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет  идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание). Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.

В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные  части. Как уже указывалось выше, они обозначаются в лингвистике  как "тема" и "рема". То, что  является объектом высказывания и уже  известно субъекту, обозначается обычно как "тема"; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и  что составляет предикативную структуру  высказывания, обозначают условно как "рему". Эти две части и  образуют исходную мысль, т. е. систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании [4].

Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.

Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи.

Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел  сбой речевого высказывания и более  точно провести диагностику сходных  нарушений.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности  логопедической работы по коррекции  речевых нарушений, а также пониманию  взаимодействия языковой и речевой  структур в рамках единой системы.

Восприятие    речи  
Восприятие речи — это процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний. Обработка речевых сигналов проходит последовательно. Восприятие формы речи требует знания лингвистических закономерностейее построения. 
Восприятие письменной речи осуществляется скачкообразными (саккадическими) движениями глаз. Даже если слова несут ошибку, но напоминают слова, знакомые реципиенту, они воспринимаются как знакомые. Восприятие неосознаваемо как акт восприятия формы — это почти всегда переход сразу к семантике. Однако, в том случае, если значение слова конкурирует с его формой, возникает затруднение при чтении. Важную роль в восприятии слова играет его многозначность, при этом в процессе восприятия слово соотносится с другими словами того же семантического поля. 
При восприятии фраз реципиент может испытывать затруднение в том случае, если имеется неоднозначность в их толковании. Для реципиента не важно, в какой синтаксической форме предъявляется фраза. 
Воспринимая речь, человек соотносит сказанное с действительностью, со своими знаниями о ней, со своим опытом. Человек может восстанавливать пропущенные фрагменты, черпая информацию из своего сознания. В процессе восприятия человек активен, выдвигает гипотезы относительно дальнейшего содержания и осуществляет смысловые замены.

Две фазы восприятия речи.

Первая из них — первичное  формирование образа восприятия. Вторая состоит в опознании уже сложившегося образа (35, 94, 100 и др.).

 Восприятие речи осуществляется на двух ступенях — собственно восприятия и понимания речевого высказывания. 
 
Понимание определяется в психологии как расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым (звуковым) потоком; это процесс превращения фактического содержания воспринимаемой речи в стоящий за ней смысл. пропорциональна степени осознаваемой реципиентом необходимости ответа на нее» (134, с. 22). 
В отечественной и зарубежной психолингвистике создано несколько моделей восприятия речи. 
Модель процесса восприятия речи, предложенная Ч. Осгудом (329), может быть интерпретирована следующим образом. В общей схеме (ситуации) процесса коммуникации имеется некий «отправитель»; у него имеется некоторое сообщение. Отправитель, чтобы передать это сообщение, использует передатчик, который преобразовывает (кодирует) сообщение в речевой (языковой) сигнал и передает по каналу связи. Для того чтобы коммуникация состоялась, кодирование и декодирование должны производиться на основе единого кода (языка). Итак, преобразование в сигнал происходит с использованием определенного кода. Пройдя по каналу связи, сигнал поступает в приемник. Около приемника находится «получатель». Получатель с помощью кода преобразует (декодирует) сигнал в сообщение. В канале связи могут возникнуть помехи (шумы), которые искажают сообщение. Поэтому сообщение-1 (от отправителя) и сообщение-2 (принятое получателем) отличаются друг от друга. 
Несмотря на то, что эта схема-модель была разработана для понимания сути процесса коммуникации, опосредованного техническими средствами, она отражает и закономерности «обычной» речевой коммуникации. 
Достаточно простую по форме, компактную, но вместе с тем содержательно емкую модель процессов восприятия и понимания речи предложила Л. С. Цветкова (253, 254). В этой модели отображены (с учетом их теснейшей взаимосвязи) обе стороны единого процесса речевосприятия — процесс восприятия речи и процесс ее понимания. При этом процесс собственно восприятия речи трактуется исследователем как процесс опознания (выделения и узнавания) знаков языка, выделения структурных компонентов речи. 
Процесс понимания речи интерпретируется автором следующим образом. «Согласно общепринятому взгляду, понимание речи (высказывания), — отмечает Л. С. Цветкова, — обеспечивается пониманием слов и их связей, связей предложений и абзацев. Для понимания слова прежде всего необходимы анализ и синтез звуков, входящих в его состав, заключающийся в сравнении фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможении несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе зависит от тех логико-грамматических связей, в которые оно вступает во фразе. Это звено в структуре понимания речи обеспечивает перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения» (253, с. 67). 
Л. С. Цветкова акцентирует внимание на наличии двух сторон понимания речи. Помимо той стороны понимания речи, которая выражается через значения слов и их сочетаний, а также через значение предложений, составляющих целое высказывание, существует другая, неотъемлемая сторона речевой деятельности. Это мотивационная сфера, определяющая личностное отношение человека к предмету высказывания (там же, с. 68). Полное понимание речи может быть обеспечено только при тесном взаимодействии указанных двух компонентов речи. Один из них осуществляет декодирование информации о фактическом предметном содержании предъявляемого сообщении, а другой обеспечивает более глубокое проникновение в смысл сообщения. При этом Л. С. Цветкова ссылается на теоретическую концепцию «двух планов речевого сообщения», выдвинутую в свое время Н. Г. Морозовой (171). 
Н. Г. Морозова указывала на наличие двух планов в процессе речи. Один план — речевое сообщение о фактах или явлениях, не выходящее за пределы фактического содержания устного или письменного сообщения («план сообщения»). Другой план речи отражает личностные, так или иначе мотивированные, отношения к тому «что говорится». Данный компонент речи — «план смысла» — выражается через особое стилистическое построение языковых средств и их интонационную и мимическую окраску. Последняя воспринимается человеком при слушании или мысленно воспроизводится при чтении. Понимание плана значений зависит, прежде всего, от уровня языкового развития субъекта, понимание же плана смысла зависит от уровня развития личности (36, 171). Как указывает автор, понимание плана значений может быть достаточным, когда требуется только понимание сообщаемого факта (учебный текст, простая информация); чтение же художественного текста требует проникновения в смысл произведения. 
 
В книге Воронковой «Девочка из города» рассказывается, как чужая мать приютила девочку, осиротевшую во время войны, которая долго не могла отогреться в новой семье, несмотря на проявляемую к ней ласку, терпение и заботу. И особенно долго она не могла назвать мамой чужую женщину.  
       Чтение художественного текста требует проникновения в мотивационную сферу человеческих отношений; подлинное понимание художественного текста есть проникновение в смысл произведения. По Н. Г. Морозовой, для проникновения в смысл речи необходимо не только овладение языком, как системой значений, сложившихся в процессе деятельности и общения людей. Необходимо, кроме того, овладение и системой выразительных средств, являющихся компонентами живой речи (171). 
     По Л. С. Цветковой, процесс восприятия речи имеет три взаимодействующих уровня его структурной организации. Это — (1) сенсо-моторный уровень, обеспечивающий собственно восприятие (прием) речи, (2) лингвистический уровень (на котором осуществляется всесторонний языковой анализ речевого высказывания и «семантический» анализ составляющих его компонентов с выходом на установление «фактического» значения речевого высказывания), и (3) психологический уровень, определяющей собственно понимание воспринятого речевого сообщения, на основе более глубокого анализа его содержания. 
      Процесс речевосприятия начинается с акустического восприятия звучащей речи, т. е. сенсо-моторной обработки звуков, слов. Он включает восприятие и анализ акустико-артикуляционных признаков звуков, дифференциацию звуков по основным признакам, установление фонемного состава воспринимаемого звукового потока («звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем»), выделение и анализ интравербальных (междусловных) пауз, восприятие и первичный анализ ритмико-слоговой и мелодической организации речи. Дифференциация звуков на основе сличения их с «моторными» образами-эталонами осуществляется на основе задействования речевых кинестезии, создаваемых микродвижениями органов артикуляции слушающего в процессе восприятия речи (253). Таким образом, этот уровень включает звенья как акустического, так и кинестетического анализа звуков, слова и его кинетической организации. «Итогом» нормативно протекающего процесса восприятия на этом уровне является выделение слушающим из воспринимаемого звукового потока отдельных устойчивых звукокомплексов — слов (реже — целых словосочетаний). 
 
Лингвистический (по-другому — лексико-грамматический) уровень обеспечивает понимание предметного содержания на уровне значения. Этот уровень включает: 1) звено фонемного анализа выделенных из звукового потока слов, 2) звено оперативной слухоречевой памяти, 3) звено, обеспечивающее перешифровку логико-грамматической организации речи, т. е. грамматики, в значение. Этот уровень речевосприятия реализуется на основе осуществления комплекса взаимосвязанных «языковых» и «семантических» операций. На основе многоканального (хотя и очень краткого по времени) фонематического анализа каждого выделенного слова происходит его опознавание; выделенный звукокомплекс соотносится с хранящимся в памяти эталоном и устанавливается его значение. При этом помимо звукового состава слова анализируется и его ритмико-слоговая структура, осуществляется морфемный анализ. При идентификации слова как знака языка используются операции дифференциации слов по их значению, актуализации всех основных значений слова. Все выделенные слова (удерживаемые в сознании посредством механизма оперативной памяти) сопоставляются между собой и на этой основе выделяются и анализируются (по грамматическим и семантическим параметрам) устойчивые словосочетания. Здесь также важное значение имеют операции морфемного анализа (в виде идентификации и сопоставления грамматических форм слов). В ходе этого процесса реализуются операции выбора нужного значения каждого слова (на основе анализа их сочетаемости в «контексте» предложения), определяется общее значение целых словосочетаний (и, прежде всего, образующих «предикативные пары»: S — Р; S — Ob); эти значения соотносятся между собой, на основе чего слушающий (читающий) «выходит» на установление общего «фактического» (предметного) значения предложения. На основе сопоставления значений слов и словосочетаний происходит понимание воспринятой фразы как сообщения о каком-то факте, явлении окружающей действительности, что и является «положительным» результатом деятельности восприятия на лингвистическом уровне. Понимание логико-грамматических структур включает «операции сопоставления слов во фразе, выделения значений слов и их сочетаний внутри фразы, торможения несущественного впечатления и выделения системы отношений, скрытой за определенными грамматическими конструкциями... Практическое осуществление этого процесса протекает не на уровне отдельных слов, а на уровне предложений и текста» (253, с. 67). Это возможно лишь при включении в процесс понимания кратковременной и долговременной памяти. 
 
Психологический уровень (на основе «вторичного» смыслового анализа полностью воспроизведенного в языковом плане высказывания) обеспечивает понимание его «глубинного» смысла, скрытого смыслового подтекста, установление мотива речи говорящего (или пишущего) и т. д. Психологический уровень включает: восприятие и анализ интонационного и стилистического построения высказывания, сопоставление его (в процессе живого речевого общения) с жестами и мимическими реакциями говорящего, анализ смыслового значения высказывания в «контексте» предшествующей речи. Немаловажное значение для понимания истинного значения воспринимаемой речи имеет и оценка (учет особенностей) личности говорящего или пишущего, а также анализ специфики ситуации речевого общения. Только на основе такого комплексного, многофакторного анализа внутреннего содержания воспринятой речи и становится возможным установление мотивов и целей речевой деятельности другого ее субъекта. «Деятельность человека, а также мотивирующая сфера его сознания, включающая потребности, интересы и эмоции, являются необходимыми условиями полноты понимания речи. Что касается средств п'онимания речи, то здесь существенная роль принадлежит интонационным и мимическим компонентам речи» (там же, с. 70). 
 
Проблема формирования импрессивной стороны речи (т. е. — восприятия и понимания речевых высказываний) относится к числу актуальных проблем современной логопедии. К числу достаточно глубоко исследованных и проработанных в методическом плане направлений коррекционной работы относятся: специальная педагогическая работа по формированию фонематического слуха и фонематического восприятия у детей с системными нарушениями речи, а также методика развития речеслухового восприятия у лиц, страдающих дисгра-фией и дислексией*. (Т. Б. Филичева, 2000, 2003; Р. И. Лалаева, 1999, 2001, 2003; Л. Н. Ефименкова, 2001; Л.Г.Парамонова, 1998; Т. В. Туманова, 2002 и др.). Кроме того, в практической логопедии используются авторские методики логопедической работы по формированию импрессивной стороны речи у детей-алаликов (прежде всего, детей, страдающих сенсорной алалией) [33, 108 и др.]. Вместе с тем целостная развернутая программа «речевой работы» по формированию у детей с нарушениями речи, речевой деятельности «слушания» (включая процессы восприятия и понимания речи) пока еще находится в стадии разработки. Между тем, как справедливо указывала Л. С. Цветкова, фонематический слух, хотя и представляет собой одну из основных характеристик речевого процесса, обеспечивающую дифференциацию звуков речи, однако «является лишь одним из звеньев в процессе звукоразличения» (253, с. 37). 
    Знание основных положений психолингвистической теории восприятия и понимания речи, отображающих особенности формирования и функционирования процессов речевосприятия, имеет большое значение для коррекционного педагога, который работает с детьми, имеющими речевую патологию.