Психологическая готовность дошкольника к обучению в школе

     И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [13,44]. 
      Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

    Эмоциональная зрелость  в основном понимается как  уменьшение импульсивных реакций  и возможность длительное время  выполнять не очень привлекательное  задание.

       К социальной  зрелости относится потребность  ребенка в общении со сверстниками  и умение подчинять свое поведение  законам детских групп, а также  способность исполнять роль ученика  в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Но об этом чуть позже [4, 27].

3.2. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника

     Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. 
     На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.

       Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [1, 282].

      С того момента, как в сознании ребенка представление  о школе приобрело черты искомого  образа жизни, можно говорить  о том, что его внутренняя позиция  получила новое содержание - стала  внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически  перешел в новый возрастной  период своего развития - младший  школьный возраст. Внутренняя позиция  школьника в самом широком  смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

     Такая положительная  направленность ребенка на школу  как на собственно учебное  заведение - важнейшая предпосылка  благополучного вхождения его  в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих  школьных требований и полноценного  включения в учебный процесс.

      Кроме отношения  к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. 
      Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

      Классно-урочная  система обучения предполагает  не только особое отношение  ребенка с учителем, но и специфические  отношения с другими детьми. Новая  форма общения со сверстниками  складывается в самом начале  школьного обучения.

     Личностная готовность  к школе включает также определенное  отношение к себе. Продуктивная  учебная деятельность предполагает  адекватное отношение ребенка  к своим способностям, результатам  работы, поведению, т.е. определенный  уровень развития самосознания.

    О личностной готовности  ребенка к школе обычно судят  по его поведению на групповых  занятиях и во время беседы  с психологом. Существуют и специально  разработанные планы беседы, выявляющей  позицию школьника, и особые экспериментальные  приемы. Например, преобладание у  ребенка познавательного или  игрового мотива определяется  по выбору деятельности - прослушивания  сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел  в течение минуты игрушки, находящиеся  в комнате, ему начинают читать  сказку, но на самом интересном  месте прерывают чтение. Психолог  спрашивает, что ему сейчас больше  хочется - дослушать сказку или  поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности  к школе доминирует познавательный интерес, и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра [3, 112].

       Определяя личностную  готовность ребенка к школе  необходимо выявить и специфику  развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка  проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому  особенности произвольного поведения  прослеживаются не только при  наблюдении за ребенком на  индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных  методик.

        Интеллектуальная  готовность к школьному обучению  связана с развитием мыслительных  процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать  их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна  быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. При  исследовании интеллекта ребенка  с точки зрения готовности  к школьному обучению на первый  план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для  начала обучения в школе. 
       Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операции. Первый- усвоение нового правила работы (решение задачи и т.п.); второй- перенос усвоенного правила выполнения задачи на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения. 
      Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел, предшествующие фразы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе.

      Изучение особенностей  интеллектуальной сферы можно  начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.

 3.3 Волевая готовность к школьному обучению

     Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. 
     Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

     Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение де-лая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

      Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника [4, 54].

     В современных научных  исследованиях понятие волевого  действия трактуется в разных  аспектах. Одни психологи первоначальным  звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения  и постановке цели, другие ограничивают  волевое действие его исполнительской  частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

     Одним из центральных  вопросов воли является вопрос  о мотивационной обусловленности  тех конкретных волевых действий  и поступков, на которые человек  способен в разные периоды  своей жизни.      

      Становится так  же вопрос об интеллектуальных  и моральных основах волевой  регуляции дошкольника.

     На протяжении дошкольного  детства усложняется характер  волевой сферы личности и изменяется  ее удельный вес в общей  структуре поведения, что проявляется  главным образом, в возрастающем  стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте  тесно связано с изменением  мотивов поведения, соподчинения  им.

     Появление определенной  волевой направленности, выдвижение  на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка  наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении  этими мотивами, ребенок сознательно  добивается поставленной цели, не  поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением  подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены  от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

     Вместе с тем, что  хотя в дошкольном возрасте  и появляются волевые действия, но сфера их применения и  их место в поведении ребенка  остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только  старший дошкольник способен  к длительным волевым усилиям.

 3.4 Нравственная готовность к школьному обучению

       Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями [5,69].

      Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

      В раннем детстве  деятельность ребенка осуществляется  преимущественно в сотрудничестве  с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей [12, 211].

       Однако взрослые  продолжают оставаться постоянным  притягательным центром, вокруг  которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность  участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При  этом они хотят не только  воспроизводить отдельные действия  взрослого, но и подражать всем  сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям  с другими людьми, - словом, всему  образу жизни взрослых людей.

       В условиях  повседневного поведения и общения  с взрослыми, а также в практике  ролевой игры у ребенка-дошкольника  формируется обобщенное знание  многих социальных норм, но это  знание еще до конца не осознаваемо  ребенком и непосредственно спаяно  с его положительными и отрицательными  эмоциональными переживаниями. Первые  этические инстанции представляют  собой пока еще относительно  простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных  чувств, на основе которых в  дальнейшем формируются уже вполне  зрелые нравственные чувства  и убеждения.

      Нравственные инстанции  порождают у дошкольников нравственные  мотивы поведения, которые могут  быть по своему воздействию  более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные  потребности.