Психологическая организация речевой деятельности

 

Реферат по предмету

Психолингвистика

На тему:

Психологическая организация речевой деятельности

 

Выполнила:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва, 2014

 

Психологическая организация  речевой деятельности

 

Ничто для нас столь  обыкновенно, ничто столь просто кажется,

как речь наша, но в самом  существе ничто столь удивительно  есть,

 столь чудесно, как  наша речь. 

Радищев А. Н.

Действительно, как сказал О.В. Трошин, «трудно переоценить  ту роль, которую играет речь в процессе психического и социального развития ребенка» (7, с.15). Еще Л.С. Выготский говорил о том, что все психические процессы – восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение – формируются с прямым участием речи.

В свою очередь А. Р. Лурия говорил: «Современная психология рассматривает речь как средство общения, т.е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности (6).

Несмотря на значимость речи в процессе познания мира ребенком, адаптации к окружающим условиям, в социуме, до сих пор нет однозначного понимания механизмов ее развития и, тем более, много разногласий вызывают причины нарушений формирования речи, отдельных ее расстройств на различных этапах онтогенеза. Между тем, для понимания механизмов речевых нарушений, необходимо четко понимать закономерности ее развития в норме.

Целью данного реферата является анализ литературы по проблеме психологической организации речевой деятельности.

В общей психологии речь определяется как «исторически сложившаяся в  процессе материальной преобразующей  деятельности людей форма общения, опосредованная языком» (3, с.45). Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности. Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его. 
 
Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л. С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н. И.Жинкин, И.А. Зимняя и др.). 
 
Процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к простой передаче информации (кодированного сообщения) от одного индивида к другому. От такого упрощенного подхода вполне можно отказаться при условии, если будет предложено иное представление процесса коммуникации, более соответствующее нашему современному знанию о природе и конкретных факторах речевого процесса, каким и является «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности.  
 
Такая трактовка речи человека впервые была дана в науке Л. С. Выготским (2). В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л. С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л. С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта — человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность. 
 
Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л. С. Выготскому, в процессе общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека. 
 
Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике А. А. Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. По мнению А. А. Леонтьева (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность — это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она — в форме отдельных речевых действий — обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь — в познавательную деятельность. 
 

 

Отличительными признаками речевой  деятельности, по А. А. Леонтьеву (5), являются следующие:

• Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению А. Н.Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром». Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов — навстречу... объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается».
• Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие — промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.
• Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.
• Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л. С. Выготского понятие об иерархической организации РД трактуется по-разному. Так, В. П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока; А.А.Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей; А. С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности и совместно с В. А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности».
• Фазная («горизонтальная») организация деятельности. 
   
  

Наиболее полное и удачное в  методическом плане определение  речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым — психолингвистом, проф. И. А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой  процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить  в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью; ... каждый вид речевой деятельности имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо — писателя...». 
 
Характеризуя речевую деятельность, И. А. Зимняя указывает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (98). 
 
Ясно, что в этих случаях речевая деятельность рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И. А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности. 
 
Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность определяется целым рядом характеристик, и прежде всего, структурной организацией и предметным (психологическим) содержанием. Так же, как и другие виды деятельности, речевая деятельность обусловливается функционированием восприятия, памяти, мышления, которые выступают в качестве психологических механизмов речевой деятельности. Речевая деятельность характеризуется единством внутренней и внешней стороны и единством содержания и форм ее реализации. 
 
Таким образом, строение речевой деятельности в основном соответствует строению человеческой деятельности вообще (А. А.Леонтьев.). 
В ней есть фаза предварительной ориентировки, фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля. Речевая деятельность во многом сходна с мыслительной, только характер задачи, решаемой субъектом, здесь иной - она не познавательная, а коммуникативная. 
Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения. 
По утверждению С.Л. Рубинштейн¹, любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата... и требует поэтому планирования и контроля исполнения». 

Таким образом, речевая деятельность - это процесс использования человеком языка для общения. Не всякая деятельность, использующая язык, есть речевая деятельность; так, при помощи языка можно организовывать запоминание или решать сложные мыслительные задачи. В этих случаях лучше говорить о речи, входящей (в качестве операции) в мыслительную, мнемическую и т. п. деятельность. Да и в тех случаях, когда речь используется для общения, цель этого общения часто непосредственно подчинена какой-то иной, не речевой цели: общение входит в другую деятельность на правах психологического действия. Здесь правильнее говорить не о речевой деятельности, а о речевых действиях, входящих в состав более сложной целостной деятельности, например учебной или трудовой. Таким образом, язык - средство или орудие общения, а речевая деятельность (речевое действие) - сам процесс общения.

Речевая деятельность и лежащая  в ее основе система словесных  знаков - язык - изучается не только психологией, но и другими науками. Важнейшей из них является лингвистика (языкознание), изучающая язык как  абстрактную систему безотносительно  к его функциям в речевой деятельности. Занимаясь изучением речи, психология выясняет особенности использования  языка в различных условиях, в  различных проблемных ситуациях, роль языка в программировании человеческого  поведения, пути формирования у ребенка  процесса общения и т. п., что далеко выходит за пределы задач, решаемых лингвистикой.

 

В последние годы ведется  немало споров и дискуссий по вопросу  о том, является способность к  усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой  врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны, имеются  не менее достоверные факты, которые  свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Имеются определенные экспериментальные  доказательства того, что дети с  рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать  и очень быстро обучаться. Если иметь  в виду то, что основное отличие  врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что  наследственно обусловленные (имеющие  соответствующие задатки) его виды при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребёнком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют.

Полностью приобретенное  поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

Другим доказательством  возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у  человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языкеговорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.

Основная трудность, которую  необходимо разрешить, для того чтобы  найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые  обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных  с обсуждаемым вопросом, допускают  различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы.

Приведем примеры.

1. В США, в Калифорнии, был обнаружен ребенок в возрасте  около 14 лет, с которым никто  не общался по-человечески, т.е.  с помощью речи, примерно с  2-месячного возраста. Естественно,  что он не владел речью и  не проявлял никакого знания  языка. Несмотря на значительные  затраченные усилия, обучить его  пользоваться речью по-настоящему  так и не удалось.

2. В одном из проведенных  психологами исследований изучался  процесс речевого развития у  шести глухих с рождения детей.  Их родители имели вполне нормальный  слух и долгое время не позволяли  своим детям пользоваться в  общении языком, а только мимикой  и жестами. Однако еще до  того, как эти дети получили  возможность воспринимать и понимать  речь людей по движениям губ,  самостоятельно произносить звуки  речи, т.е. прежде чем они приобрели  какие бы то ни было знания  в области своего родного языка,  они уже начали пользоваться  жестами. Эти дети, в конечном  счете, неплохо овладев речью, прошли в ее развитии те же стадии, что и здоровые дети. Сначала они научились правильно пользоваться жестами, обозначающими отдельные слова, затем перешли к двух-трехсловным жестам-предложениям, наконец, к целым многофразовым высказываниям.

Весьма интересен, но не менее  сложен и следующий вопрос: в состоянии  ли высшие животные осваивать человеческую речь? Многочисленные ранние опыты  обучения речи обезьян не дали удовлетворительного  ответа на данный вопрос. Антропоидов  в этих опытах обучали вербальному  языку и пользованию понятиями, но все эти попытки завершились  неудачно.

Впоследствии ученые, занимающиеся этой проблемой, отказались от обучения животных высшей форме речи человека, связанной с мышлением, и решили попробовать научить животных пользоваться человеческим языком мимики и жестов, тем, который употребляют глухие от рождения люди. И опыт удался.

Одно из наиболее известных  и плодотворных исследований подобного типа было проведено в 1972 г. Его авторы, американские ученые Б.Т.Гарднер и Р.А.Гарднер, предприняли попытку обучить шимпанзе женского пола пользованию некоторыми специальными знаками, заимствованными из американского варианта языка глухих. Обучение началось, когда шимпанзе было около одного года (примерно то же время, когда начинает активно усваивать речь человеческий ребенок), и продолжалось в течение четырех лет. Все те, кто ухаживал за животными, должны были в общении с ними пользоваться только языком мимики и жестов.

Поначалу люди активно  подкрепляли любые попытки обезьяны самостоятельно воспроизвести и  практически использовать в общении с человеком тот или иной демонстрируемый ей жест. Позднее, после того как экспериментатор, взяв руки обезьяны в свои, в нужный момент изображал в течение достаточно длительного периода времени изучаемый жест, она научилась хорошо пользоваться подобного рода знаками. В конечном счете, животное самостоятельно стало осваивать новые жесты, просто наблюдая за тем, как их использует человек.