Психологическая организация речевой деятельности

К возрасту около 4 лет Уоши (так звали обезьяну) могла уже  вполне самостоятельно воспроизводить около 130 различных жестов, а понимала еще больше. Подобного рода положительный  результат затем был получен  и другими исследователями. Например, Ф.Г.Паттерсон, обучая жестовому языку  обезьяну-гориллу по имени Коко с 1 года и до 7 лет, научил ее пользоваться в общении с людьми 375 знаками.

Эти исследования, конечно, окончательно не доказывают, что животные - в данном случае высшие человекообразные обезьяны - в состоянии усваивать  именно человеческую речь, понимать и  пользоваться ею на уровне понятий. Высшие, понятийные формы речи им все же недоступны, а те знаки, которыми они учатся пользоваться, не выходят за пределы реализации коммуникативной функции. Более того, до сих пор нет каких-либо убедительных фактов, свидетельствующих о том, что животные в состоянии складывать из знаков предложения, менять порядок слов для выражения одной и той же мысли. Иначе говоря, в мире животных не установлено пока никакого движения вперед к слиянию мысли и слова.

Существует множество  теорий, объясняющих формирование и  развитие речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать  ее структуры универсальными и наследственными  или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С  другой стороны, многие споры связаны  с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

Рассмотрим кратко, как  различные школы психологов отвечают на эти вопросы.

Теории научения.

В теории научения утверждается, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

По мнению одного из представителей данной теории Д.Уотсона, ребенок научается  говорить методом обусловливания, и  приобретаемые им лингвистические  поведенческие реакции постепенно становятся внутренними мыслительными  реакциями.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими – нет (т.е. по принципу оперантного обусловливания).

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить  себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей. Тем самым  они принижают значение социального  подкрепления и активного вмешательства  окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих  реакций.

Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление  у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у  людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако, если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка  точно воспроизводила бы грамматически  правильную (по крайней мере, в теории) “родительскую модель”. На самом  же деле это совсем не так. Чаще всего  ребенок сначала произносит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители.

Таким образом, данная теория не в состоянии удовлетворительно  и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности - ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретеныв результате научения (по крайней мере, до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько  грамматически правильные, сколько  умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения, трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей. 

Преформистская  теория развития речи.

Автором преформистской теории речевого развития является Н.Хомский (1968). Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая структура, наследственно  заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого  человека видоизменять значения или  смысл любой данной фразы, а также  строить неограниченное число осмысленных  высказываний. Другими словами, в  организме и мозге человека с  рождения имеются некоторые специфические  задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают  примерно к годовалому возрасту и  открывают возможности для ускоренного  развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.

Ясно, что эта преформистская теория диаметрально противоположна бихевиористическим концепциям, а во многом и конструктивистской теории Пиаже, о которой речь будет  идти ниже.

Действительно, даже несмотря на то что преформисты отводят  определенную роль среде, с которой  должен взаимодействовать ребенок  для развития своего потенциала, приоритет  отдается все-таки врожденным структурам, благодаря которым ребенок уже  в оченьраннем возрасте может  усваивать грамматические правила, свойственные его родному языку.

 

Конструктивистская  теория усвоения языка.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется конструктивистской (или когнитивной). Согласно ей, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Согласно этой концепции, представителем которой является Ж.Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность  взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором  язык служит лишь одним из способов отражения, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как  уже говорилось, язык при этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

 

Релятивистские  теории языка.

В результате наблюдений, осуществленных в различных общественных группах, такие теоретики, как Сапир (1921), Уорф (1956), выдвинули концепцию, согласно которой язык можно рассматривать  только в контексте той или  иной культуры. При этом каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит своего рода матрицей для мышления ее представителей.

По мнению Уорфа (1956), можно  даже утверждать, что само восприятие или картина мира зависят от языка. Например, у эскимосов существует много различных слов для обозначения разных видов снега, и, значит, их дети должны более четко воспринимать его формы. С другой стороны, у одной из народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цветов (мили – темный, мола – светлый), и поэтому восприятие светового спектра у них якобы сужено.

Более поздние исследования, однако, показали, что даже при такой  ограниченности цветового словаря  люди способны различать и распознавать разные оттенки среди предъявляемых  образцов. Точно так же каждый, кто  занимается зимними видами спорта, быстро научается различать рыхлый снег от липкого или обледеневшего (либо с какими-то промежуточными свойствами), хотя у него и нет для этого  специальныхслов, как в языке  эскимосов. Представители преформистского  направления, чьи взгляды противоположны релятивистским концепциям, считают, что  различия между языками затрагивают  только их поверхностную структуру  и что в каждом языке такая  структура адаптирована к специфическим  нуждам представителей своей культуры.

Как бы то ни было, язык –  это основа общения, и представители  разных народов по-разному вспоминают и рассказывают о происходивших  с ними событиях. Француз реагирует  на те же явления не так, как англичанин, и даже не так, как житель Квебека, говорящий на французском языке.

В той степени, в которой  культура определяет понятия (а носителем  понятий является язык), можно полагать, что способ выражения мыслей в  значительной степени от этой культуры зависит.

 

Анализ литературы показал, что вопрос психологической организации  речевой деятельности волновал многих специалистов прошлых лет. Актуален данный вопрос и в наши дни. Специалистами было предложено множество определения понятия речевой деятельности. Исследования показали, что строение речевой деятельности в основном соответствует строению человеческой деятельности вообще. Существует множество теорий, объясняющих формирование и развитие речи. Один из наиболее спорных вопросов заключается в том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. Различные психологические школы по-разному отвечают на этот вопрос, исходя из теоретической базы и имеющихся примеров.  

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник /В.П. Белянин. – 3-е  изд. – М.: ФЛИНТА: НОУ ВПО «МПСУ», 2013. – 416 с.
2. Выготский Лев Семенович. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с.
3. Глухов В.П. Психолингвистика. Учебник для факультетов специальной педагогики и психологии педагогических и гуманитарных вузов и коррекционных педагогов-практиков. – М.: В. Секачев, 2013. – 344 с.
4. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.
5. Леонтьев. А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969. — 214 с.
6. Лурия А.Р. Речь и мышление. -М., 1975.
7. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.
8. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – С. 185-220.

 

 

 

 

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.