Психологические предпосылки формирования учебной активности школьников

Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами  школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие  необходимы для того, чтобы школьник  мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис [23] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся  к учению;

2) процессы непосредственного чувственного  ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс  активной переработки полученного  материала;

4) процесс запоминания и сохранения  полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н. Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В. Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для  обнаружения всеобщего отношения  рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения  в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения  для изучения его свойств в "чистом виде";

4) выделение и построение серии  частных конкретно-практических  задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих  действий; 6) оценка усвоения общего  способа как результата решения  данной учебной задачи.

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.

Розенталь У.Д. указывал, что способностями можно называть такие индивидуально- психологические особенности младших школьников, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью.

Теплов выделяет понятие "одаренность", под которым он понимал качественно – своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

Таким образом, отсутствие педагогического подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. Учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.

Итак, для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, что ведет к повышению социальной мобильности, стимуляции познавательной активности и формированию мотивации на обучение, основы которых закладываются именно в младшем школьном возрасте.

1.4. Влияние учителя младших классов на формирование социальной мобильности школьников

В течение периода, включающего младший школьный возраст, потенциал развития ребенка, как активного субъекта, реализуется на качественно новом уровне. Ребенок познает мир и самого себя, приобретая собственный опыт деятельности и поведения в этом мире. Поэтому развитие социальной активности личности школьника является одним из стратегических направлений модернизации школьного образования.

Большое влияние на развитие личности младшего школьника, сравнимое по силе с влиянием семьи, оказывает учитель. Жизненная позиция педагога младших классов, его мировоззрение и отношение к детям оказывают положительное или отрицательное воздействие на личность школьника, так как обучение и воспитание в начальной школе переплетаются особенно тесно.

В младших классах почти все учебные предметы ведет один педагог. Поэтому личные особенности учителя младших классов – его нравственное состояние, культура, педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера – становятся фактором биографии учеников. Часто параллельные классы имеют сильные отличия в соответствии с особенностями учителя, что сохраняется иногда до старших классов. Ученики вторых, как и первых классов, – дети в возрасте 7-9 лет – нуждаются в покровительстве старших, и следование указаниям учителя для них в высшей степени естественно.

Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе. С этими особенностями связан процесс быстрого приобщения детей к культуре, к ее исходным элементам. Вместе с тем особое отношение к учителю может в дальнейшем выступить и своей отрицательной стороной – бездумным выполнением указаний старших.

Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения.

Известны свежесть, яркость детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики вторых классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы; они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку, на какой-нибудь пример из жизни .

Характерна готовность детей реагировать сразу же. Вместе с импульсивностью детей это придает занятиям стремительность, напряжение и насыщенность. Чтобы ученики не скучали, необходимы частые переходы от одних заданий к другим; чтобы внимание их было напряжено, не следует затягивать паузы. У опытного педагога дети многое успевают получить за один урок.

Младшие школьники особенно активно реагируют на непосредственные впечатления. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство. Особая чуткость учащихся к образно-эмоциональным моментам постоянно обнаруживается на уроках связанных с чтением. Успех урока зависит от доходчивости произнесения текста, использования таких форм занятий, как чтение по ролям и инсценировка, от умелой постановки вопросов.

Учащиеся проявляют готовность проникнуться тем, что внушает автор, – представить себе описание, улыбнуться шутке, сопереживать, они лишены какого-либо недоверия к автору и не рассуждают о достоинствах текста. Каждый раз обращают на себя внимание живость реакции и полная настройка класса на то содержание, которое стало темой урока.

Постоянное соприкосновение детей 8-9 лет со всевозможными понятиями мира взрослых и психологический настрой усваивать и вбирать приводят к очень характерному для этого возраста наивному и игровому отношению к некоторым знаниям. Приобщаясь к сфере познания они продолжают играть. Внешнее, формальное усвоение многих понятий, заимствуемых у взрослых, пока и не может быть иным.

Показательно, что младшие школьники чаще всего не проявляют самостоятельного интереса к выяснению причин и смысла сообщаемой им информации (у них уже нет того запала, который отличает дошкольников-«почемучек»). Они как бы чувствуют, что находятся у самого края бесконечной громады знания и не могут на все посягать.

Наивно-игровой характер познания, свойственный детям рассматриваемого возраста, делает особенно интересным так называемое выразительное чтение детей, которое широко используется в педагогической практике.

Например, ученикам вменяется в обязанность произносить фразы громко, отчетливо и с такими интонациями, которые соответствовали бы их содержанию. Процесс чтения превращается в исполнение ролей – за автора и, где возможно, за действующих лиц. Манера чтения в классе в значительной мере повторяет манеру чтения учительницы, но некоторые ученики превосходят учительницу не только увлеченностью, звонкостью голоса, но и большей изобретательностью в передаче интонаций.

При этом ученики с особым усердием и полнотой выражают чувства, не сдерживая себя, не стыдясь. Такое рода подражание чьим-то чувствам доставляет им удовольствие и, возможно, содействует более прочному и детальному усвоению читаемого. Но характерная особенность: младшие школьники умеют выразительно, т.е. прочувствованно и с разумными интонациями, читать и такой текст, который почти не понимают.

Для младших школьников внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники – до 45-50 минут).

Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.

Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает.

Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью.

Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

Таким образом, для детей младшего школьного возраста характерны низкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является стимулом к развитию социальной мобильности и мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению.

Итак, мировоззрение и жизненная позиция учителя начальных классов оказывает заметное влияние на формирование личности младшего школьника.

1.5. Социальная мобильность как предпосылка адаптации к школе и успешности обучения

В современной российской действительности происходят перемены глобального значения, сочетающие в себе динамизм и противоречивость. Развитие социальной активности, мобильности учащихся, является гарантом успешной адаптации личности в главных сферах деятельности человека и общества.