Психологические проблемы использования ИТ в обучении

План:

1. Введение в проблему
2. Методология вопроса
3. Компьютерные коммуникации и рефлексия
4. Совместность и дискуссия в условиях ограничений в коммуникации
5. Литература

Введение в проблему

Тезис о том, что информационные технологии (ИТ) позволят поднять обучение на качественно новый уровень, так же стар, как и актуален. Вместе с ним появился еще ряд "долгоиграющих" положений, среди которых: технология сама по себе никакой революции в образовании не сделает, необходимы исследования; машиной человека не заменить; живое общение богаче чем "компьютерное", без него никак и т.д. Совершенно очевидно, что для использования ИТ в обучении требуются и разработанная методологическая база, и психолого-педагогические исследования. Но сам факт того, что тезис продолжает оставаться актуальным, может говорить о многом. Понимание и реальные действия происходят не так быстро, прогресс быстрее. Хватает нерешенных психолого-педагогических проблем, что отражается в трудностях при решении вопросов модернизации обучения.

Существует большой пласт исследований, посвященных психологическим проблемам использования ИТ в обучении, и среди них достаточно серьезных, заслуживающих внимания работ (например, см. работы Ч. Крука, П. Лайта, Л. Липпонена и др.). Проблемы, на которых фокусируются отечественные и зарубежные исследователи, посвящены: методологии создания коммуникативных сообществ, организации совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, и т.д. Одно остается важным, что ИТ воспринимаются всего лишь как средство, которое позволяет создавать "зону ближайшего развития", т.е. условия для дискуссий и взаимодействия, при которых будет происходить присвоение совместно произведенного, обобщенного способа действия, а это требует особого изучения.

Методология вопроса

Организация практики профессионально-научного познания, коллективного обучения, опосредствованного ИТ, требует выделения основных категорий, на которых строится процесс обучения и развития. В отечественной психологии таким фундаментом является культурно-исторический подход Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева и теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Развитие понимается как освоение культурного опыта за счет интериоризации коллективной, преобразующей действительность деятельности, осуществляемой в "формах материального и духовного общения". А обучение в свою очередь - специальным образом организованная "зона ближайшего развития", позволяющая взаимодействовать, производить и усваивать сложившиеся в культуре способы. Коммуникация, диалог играет здесь первостепенное значение.

В исследованиях зарубежных авторов можно встретить ссылки на работы Л.С. Выготского, М.М. Бахтина. Также существуют варианты обращения к идеям, относящимся к методологии познания. Например, идеи К. Поппера о существовании третьего Мира ("объективного содержания мышления, … содержания научных идей, поэтических мыслей и произведений искусства" [К. Поппер]), его развитии и влиянии на сознание, мысли, чувства и действия. Так, способность познавать и производить научное знание, по мнению автора, осуществляется благодаря критическому мышлению, которое становиться возможным из-за "дескриптивной функции" человеческого языка (т.е. способности к описанию положения дел, объяснению теории). Описывая проблему или критикуя теорию, необходимо сформулировать ее, т.е. вынести во "вне", и рассмотреть как объект. Это означает, что особое внимание необходимо уделять развитию критического мышления, а при организации коллективной дискуссии в обучении неким критерием познания выступает статус высказываний и логические отношения между содержанием высказываний.

Однако более глубокое понимание того, что есть познание, что лежит в его основе, на наш взгляд, дано в работах Э.В. Ильенкова и В.В. Давыдова. Для понимания действительно важна способность критического рассмотрения предмета, но как объективного и обобщенного явления. Однако этого недостаточно, т.к. собственно теоретическое познание действительности возникает благодаря способу восхождения от абстрактного к конкретному, содержательному обобщению. И фокусом исследования становятся изучение психологических условий дискуссии, преобразование предмета познания, взаимодействие и рефлексия, которые могут проявляться в содержании совместных обсуждений и рассуждений.

Следовательно, приоритетом использования ИТ в обучении будет потенциальная реализация таких возможностей, как:

• коллективная (совместно-распределенная) форма учебной деятельности, и здесь необходимо рассматривать возможные схемы организации совместной деятельности;
• организация и поддержка моделей обучающей дискуссии, т.е. выделение коммуникации как необходимого условия и средства учебного взаимодействия;
• рефлексия как обращение к основаниям способов деятельности.

Этим требованиям отвечают компьютерные коммуникации и возможность построения обучения с помощью их использования в сетевых конференциях.

Компьютерные коммуникации и рефлексия

Существует определенная генетическая взаимосвязь между коммуникацией и рефлексией, которую можно выразить в следующих положениях: 

• при общении необходима представленность возможностей других в сознании, что невозможно без рефлексии [Э.В Ильенков, В.В. Давыдов];
• возникновение и развитие рефлексии осуществляется благодаря особому типу коммуникации - диалогу - форме общения, позволяющей выделить в качестве предмета мышления способы собственной мыслительной деятельности, в ситуации необходимости описать и представить ее для другого;
• рефлексия есть особый вид кооперации между разными деятельностными позициями (в ситуации поиска нового решения субъекту необходимо "выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую позицию - внешнюю, по отношению к будущей, проектируемой деятельности", осуществить "рефлексивный выход") [Г.П. Щедровицкий].

Используя компьютерные коммуникации как условие и средство обучения, опосредствованного ИТ (например, дистанционное обучение), можно выделить психологические возможности и ограничения такого вида общения. К ограничениям компьютерной коммуникации принято относить письменную форму взаимодействия, отсутствие невербального контакта, эмоциональный дефицит общения, растянутость во времени и т.д.

Потенциалом опосредствованного общения для обучения является то, что рефлексивный характер мыслительных действий активизируется и усиливается за счет ряда особенностей компьютерных коммуникаций, среди них:

• адресный характер оформления собственных мыслей и развития дискуссии;
• асинхронно-опосредствованная форма взаимодействия.

В качестве иллюстрации первого пункта можно привести исследование Г.А. Цукерман, посвященное организации рефлексии с помощью приема письменной дискуссии, позволяющего преодолевать "…разрыв между двумя формами порождения и оформления собственной мысли и понимания мысли собеседника". Поддержка диалога и управление им с помощью сетевых конференций является целесообразным для развития рефлексивных интенций мышления через письменную речь, адресованность сообщений, децентрацию мышления. Организуя совместную деятельность, опосредствованную компьютерными коммуникациями, можно обеспечить условия работы с индивидуальными действиями учащихся (фиксированных в виде текстов сообщений), которые составляют общий "банк решений", структурированный в виртуальном пространстве и времени. Каждый участник имеет возможность выразить собственные мысли в виде сообщения партнеру, прокомментировать или ответить на комментарий, вернуться к любой части обсуждаемой проблемы.

Рефлексивный потенциал, содержащийся в асинхронно-опосредствованной форме взаимодействия, был отмечен в ряде исследований, посвященных психологическим условиям использования информационных технологий в обучении [А.Г Крицкий, G Prendergast и др.]. Асинхронно-опосредствованная форма взаимодействия (т.е. по очереди и через средство - текст) обуславливает необходимость раскрытия не только конечного результата своей мыслительной деятельности (продукта), но и ее способов. Это делает собственное мышление предметом для анализа и рефлексии. В условиях совместного решения задачи такой вид коммуникации обеспечивает возможность нахождения и усвоения обобщенного способа решения, определяя отношение к своему собственному способу действий через совместный способ.

Каким образом можно реализовать теоретические основания при использовании компьютерных коммуникаций и пойдет речь дальше. Мы видим два основных момента, рассмотрение которых позволяет ответить на данный вопрос: рассмотрение психологических условий организации совместной деятельности и разработка модели обучающей дискуссии.

Совместность и дискуссия в условиях ограничений в коммуникации

Общепринятым является положение о том, что совместно-распределенные действия служат исходной формой учебных действий. Соответственно, при организации совместной учебной деятельности следует обращать внимание на то, являются ли условия организации предпосылкой для анализа собственных действий, их изменения и раскрытия общего характера. Позволяет ли совместная работа производить и усваивать обобщенный, культурный способ действия. В.В. Рубцов выделил и описал основные составляющие системы совместных учебных действий, приводящих к сотрудничеству и интериоризации совместных действий:

• распределение начальных действий;
• перераспределение и обмен действиями;
• взаимопонимание;
• коммуникация;
• планирование общих способов работы;
• рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Организация совместного взаимодействия предполагает, что его участники, обнаружив противоречие при решении поставленной задачи, будут вынуждены обратиться к анализу оснований собственных действий. Раскрывая связи между действиями с объектами и их структурой, познается и усваивается общий способ решения учебных задач. Несомненно, огромное значение в этом играет коммуникация и рефлексия среди участников взаимодействия. Остановимся на возможности организации этих процессов в компьютерно опосредствованной учебной среде.

Технология сетевых конференций позволяет организовать коммуникативное образовательное пространство, включая основания системы организации совместных действий, разработанные В.В. Рубцовым. Причем важными психологическими особенностями организации совместных действий будут являться управление ограничениями в коммуникации. Участники взаимодействуют, обмениваясь сообщениями, не имея возможности непосредственно контактировать (это значит, что взаимопонимание требует развернутого описания собственных мыслей, способов действий). При этом существует возможность управлять этим процессом (скрывать коммуникативные потоки от одних, делать их предметом анализа и рефлексии других). Асинхронно-опосредствованный характер коммуникации позволяет также решать несколько взаимосвязанных задач одновременно, следить за каким-либо процессом и обсуждать и анализировать его, что трудно осуществить в непосредственном взаимодействии (для иллюстрации: группа супервизоров, наблюдая за ходом консультации, обсуждает ее между собой, параллельно оказывая поддержку консультанту). Ограничения в коммуникации позволяют также производить смену игровых ролей или удвоение позиций (пример, когда два консультанта проводя консультацию одновременно, по очереди общаясь с клиентом, (выступая то в деятельностной позиции, то в позиции наблюдателя) вынуждены обсуждать совместный ход консультации, развитие процесса и пр.)

Используя схему "рефлексивного выхода" Г.П. Щедровицкого для организации совместной деятельности, следует уделить внимание тому, что в ней обнаруживается т.н. "парадокс непонимания" между двумя позициями - "деятельностной" и "рефлексивной" - из-за различия в средствах, смыслах и знаниях. На организационном уровне попытку создать кооперацию разных деятельностных позиций возможно осуществить за счет управления ограничениями в коммуникации и смены игровых позиций участников. Причина "непонимания" может объясняться разным уровнем обобщения: "обобщение вещей", чувственного опыта в деятельностной позиции и "обобщение мыслей" и способов действий в рефлексивной позиции. Рассмотрение данного вопроса приводит нас к обсуждению модели обучающей дискуссии.

Когда мы говорим о познании и понимании окружающей действительности, то имеем в виду раскрытие диалектической связи существования и развития (закона движения) ее предмета. Способ действия (мышления) познающего отражает суть предмета и фиксируется в обобщении, понятии. Мы знаем о том, что существуют разные виды обобщения, которым соответствуют разные типы мышления.

Важно понимание, откуда возникает познание. М.К. Мамардашвили пишет о том, что мы рождаемся из своей тени, т.е., понимание может возникнуть только из собственного непонимания, и никакая информация извне не приведет к познанию истины. Это к вопросу о "бедности" знаний, данных в готовом виде.