Психология как наука

Выготский ввел понятие о  высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме  психики и разработал учение о  развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась  статья «Проблема культурного развития ребенка».

Выготский сформулировал  законы развития высших психических  функций. «Первый из этих законов  заключается в том, что само возникновение  опосредствованной структуры психических  процессов человека есть продукт  его деятельности как общественного  человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она  лишь в дальнейшем превращается в  индивидуально-психологическую и  внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе.

Выготский показал, что в  процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие  формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного  поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как  категория интерпсихическая, а затем  вторично как способ индивидуального  поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория  интрапсихологическая».

Л. С. Выготский сформулировал  ряд законов психического развития:

- детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

- развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;

- развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.

1. Ученый обосновал закон  развития высших психических  функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально  как форма коллективного поведения  ребенка, сотрудничества с другими  людьми и лишь потом они  становятся индивидуальными функциями  и способностями его самого. Так,  сначала речь — средство общения  между людьми, но в ходе развития  она становится внутренней и  начинает выполнять интеллектуальную  функцию. Отличительные особенности  высших психических функций —  опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются  в течение жизни — в процессе  овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.

2. Детское развитие подчиняется  не биологическим, а общественно-историческим  законам. Развитие ребенка происходит  благодаря усвоению исторически  выработанных форм и способов  деятельности. Таким образом, движущая  сила развития человека — обучение. Но последнее не тождественно  развитию, оно создает зону ближайшего  развития, приводит в движение  внутренние его процессы, которые  вначале для ребенка возможны  только при взаимодействии со  взрослыми и в сотрудничестве  с товарищами. Однако затем, пронизывая  весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого  ребенка. Зона ближайшего действия  — это разница между уровнем  актуального развития и возможного  развития ребенка благодаря содействию  взрослых. «Зона ближайшего развития  определяет функции, не созревшие  еще, но находящиеся в процессе  созревания; характеризует умственное  развитие на завтрашний день».  Этот феномен свидетельствует  о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.

3. Человеческое сознание  не сумма отдельных процессов,  а их система, структура. В  раннем детстве в центре сознания  находится восприятие, в дошкольном  возрасте — память, в школьном  — мышление. Все остальные психические  процессы развиваются под влиянием  доминирующей в сознании функции.  Процесс психического развития  означает перестройку системы  сознания, которая обусловлена изменением  его смысловой структуры, т.  е. уровнем развития обобщений.  Вход в сознание возможен только  через речь, и переход от одной  структуры сознания к другой  осуществляется благодаря развитию  значения слова — обобщения.  Формируя последнее, переводя  его на более высокий уровень,  обучение способно перестраивать  всю систему сознания («один шаг  в обучении может означать сто шагов в развитии»).

В общем картина возрастного  развития сознания рисовалась как изменение  структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память». Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью  ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно  своеобразное, специфическое для  данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение  между ребенком и окружающей его  действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к  изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические  функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку  был сделан вывод о ведущей  роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область  выполняемого самостоятельно — область  актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального  развития и успешности обучения, чем  актуальный уровень их развития».

По мысли Выготского, эти  исследования должны быть положены в  основу педагогической практики. «Педагогика  должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Некоторое  развитие получило исследование исторического  формирования психических процессов.

Так, исходя от Выготского, в советской психологии начало разрабатываться учение о деятельности.

Культурно-историческая концепция  деятельности сформировалась на основании  общепсихологической (и общефилософской) культурно-исторической концепции, которая  разрабатывалась, в том числе, и  А.Н.Леонтьевым: « … Представление  о культурно-исторической психологии объединяет ученых многих национальных традиций, но обычно связывается с  российскими учѐными Алексеем Леонтьевым, Александром Лурией и Львом Выготским. Именно на основе их идей я пришѐл к  формулированию культурной психологии. Получившийся в результате подход, для которого я принял название культурно-исторической теории деятельности, даѐт один из продуктивных путей преодоления дихотомии  вундтовских двух психологий и одновременного включения культурных процессов  в развитие психики…»⁴.

Некоторыми отечественными историками А.Н.Леонтьев прямо называется соавтором культурно-исторической концепции: « … Он (А.Н.Леонтьев) являлся одним из соавторов культурно-исторической концепции … »⁵, так как при разработке своей концепции деятельности А.Н.Леонтьев прямо исходил из культурно-исторической концепции как из ближайшей своей основы: « … В разработке проблемы деятельности Леонтьев исходил из культурно-исторической концепции психики Л.С.Выготского … »⁶.

Собственно говоря, культурно-историческая концепция деятельности как таковая  начинается  с  середины  30-х  годов.  До  этого  времени  сам  А.Н.Леонтьев,  как  и Л.С.Выготский, говорит еще не о деятельности (предметной деятельности), а о поведении.

В отличие от Л.С.Выготского, который отводил эту роль гносеологизированному  «вращиванию», леонтьевцы роль такого механизма отводили внешнему предметному  действию: « … приверженцы деятельностного  подхода полагали, что именно «внешнее предметное действие» – реальное столкновение с реальным миром и  его реальная, практическая «обработка»  –  лежит в основе сознания, слова, значения, мышления и иных «внутренних» явлений и сущностей.

Именно в это время (в середине тридцатых годов) А.Н.Леонтьев совершил революционный для себя пересмотр основания культурно-исторической традиции: не психика, опосредованная деятельностью, а психика как  деятельность.

Признавая неоднозначное  толкование термина «деятельность», сам А.Н.Леонтьев обозначил свое понимание его содержания, которое вместе с его же пониманием предметности  убедительно свидетельствует о расширенном толковании  самим А.Н.Леонтьевым психологического понятия «деятельность».

Деятельностный подход в советской психологии, с которым непосредственно связана «марксизация» психологии, в Советском Союзе изначально имел два варианта: 

ПЕРВЫЙ. Культурно-исторический (объектно-деятельностный). Он был в  целом основан на полностью заимствованных положениях марксистской философии, которая,  в свою очередь, сама продолжает культурно-историческую традицию немецкой философской и  психологической мысли. В данном варианте психика рассматривается  как деятельность со всеми вытекающими  отсюда последствиями.

ВТОРОЙ. Социально-динамический (субъектно-деятельностный), основанный на синтезе рефлекторной теории мозга  И.М.Сеченова и марксистского понятия  «практическая деятельность» –  продолжает рассматривать психику  как рефлекторную деятельность мозга, а деятельность как социальное условие ее формирования и развития.

Несмотря на то, что философской  основой деятельностного подхода  в советской психологии декларировался марксизм, разные интерпретации марксизма  привели к тому, что советская  деятельностная психология практически  сразу же начала развиваться в  двух параллельных направлениях.

Одно из них, тесно связанное  с работами И.М.Сеченова и В.М.Бехтерева, разрабатывало традиционные для  российской материалистической физиологии онтологические представления о  рефлекторном характере психики  как деятельности головного мозга.

Таким образом, это был  путь «от материи» (материального  субстрата) к пониманию психики  как онтологической деятельности мозгаВ связи с этим, существеннейшим  положением субъектно-деятельностной концепции необходимо признать положение  об онтологическом статусе человека как субъекта деятельности. 

Второй  путь,  берущий  свое  начало  в психологии  от  Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурии, разрабатывал гносеологическую (культурно-историческую) концепцию психического, которая ведѐт своѐ начало от немецкой классической философии: « … Их (Л.С.Выготского, А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьев) формулировка культурно-исторической теории и связанная с ней методология никоим образом не были независимым изобретением, выполненным в полной изоляции. … Одновременно они сделали (по крайней мере в то время) то, чего не сделали другие: узаконили культурную психологию, которая могла вобрать в себя обе стороны психологии В.Вундта. Принятая ими методология позволяла теоретически осмыслить различные области социальной практики и снискать социальную поддержку … »⁷; « … германская мысль была одним из источников идей российской культурно-исторической школы … »⁸.

Главным в этих  обоих  вариантах деятельностной психологии является главенствующая роль деятельности в формировании и развитии человека и его психики: « … Деятельностный  подход,  разработанный  в  психологии российскими  учеными С.Л.Рубинштейном (1889-1960), А.Н.Леонтьевым (1903-1979) и др., опирается  на идею о том, что люди и их психика  развиваются. Такая деятельность –  один из важнейших уровней взаимодействия человека с реальной действительностью. Созданная Рубинштейном и его  учениками (К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинским и др.) психологическая  теория называется субъектно-деятельностной, поскольку в ней раскры-ваются особенности субъекта и его психики … »⁹.

«… По мнению Рубинштейна, деятельность характеризуется прежде всего следующими особенностями: 1). Это всегда деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2). Деятельность есть  взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она необходимо является предметной, содержательной; 3) она всегда – творческая и 4) самостоятельная … »¹⁰.

В концепции С.Л.Рубинштейна считается, что поскольку внутренним содержанием человеческого индивида является активность, то нельзя всю активность свести к деятельности. Активность гораздо богаче по своему содержанию, нежели деятельность: «… в принципе невозможен «деятельностный редукционизм», сводящий всю активность людей лишь к деятельности … »¹¹.