Психопрофилактика как направление деятельности практического психолога

Современная педагогика как  наука находится в процессе постоянного  развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и  цели, которые ставит перед собой  образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система  образования обладает достаточной  инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит  и системосохраняющий характер. В  современной России в условиях относительной  либерализации системы образования  получили возможность своего развития и воплощения на практике различные  педагогические технологии, концепции  и методы обучения. Часть из них  пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть  – соответствует сравнительно старым российским идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества – еще  К.Д.Ушинским) или сравнительно новым  концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными российскими  учеными (концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая  модель обучения Э.Г.Гельфмана и  М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических  единиц П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева и  мн. др.). Появились возможности для  реализации на практике и проблемного  обучения.

I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ  ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Место проблемного обучения в педагогических концепциях

В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных  концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных  целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически  развитые из них формируют педагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО (цит. по [4]) педагогическая технология представляет собой системный метод  планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более  эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются  рациональной организацией учебной  деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими  затратами, методологическим уровнем  рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих  достижение педагогических целей.

Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций  существуют различные их классификации  по тем или иным характерным признакам. Так, в настоящее время существует несколько основных научных концепций  процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности, в частности процесса запоминания  и воспроизведения информации, формирования умений и навыков: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее  распространенные технологии нейролингвистического  программирования и суггестопедии. Они основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин  и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося  ассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов  и др.) – в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) – в результате запечатления в  сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов. Концепция проблемного  обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при  их самостоятельном достижении учащимся.

По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп: направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. – представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А.В.Хуторской выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения ([11])). У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса.

Еще одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в  настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению  его места в системе обучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося  и объему управляющих воздействий  в теории педагогики играет большую  роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в  том, чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую середину, наиболее адекватное соотношение самостоятельности  учащегося и влияния учителя. В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет  обучения над воспитанием, главным  фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные  технологии. Последние завоевывают  все более прочные позиции: в  современной педагогике на первом плане  оказывается ученик как субъект  деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в  предыдущем случае, классификация проблемного  обучения зависит от смысла, который  вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы  разнообразить и усовершенствовать  учебный процесс за счет активизации  учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим  концепциям. Если же методы проблемного  обучения применяются для того, чтобы  у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным  концепциям. Определенные сходные черты  есть у проблемного обучения и  с подвидами личностно-ориентированных  технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая  вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя  и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).

Таким образом, в настоящее  время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости  от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям  и органично применяться в  различных действующих педагогических технологиях.

Концептуальные основы проблемного  обучения

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно  раскрывает субъективные особенности  сознания, предпочтения педагога или  исследователя. Именно поэтому в  педагогической литературе даются различные  определения этого понятия, в  той или иной мере отражающие отношение  автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных  ценностей. Кроме того, у проблемного  обучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на это  понятие. Если, например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного  обучения в России, под проблемным обучением понимал решение учащимся (под руководством учителя) новых  для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей  образовательно-воспитательным целям  школы, то в современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению  к творческим способностям функция» [8].

В теории М.И. Махмутова [5] проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая  самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых  выводов науки, а система методов  построена с учетом целеполагания  и принципа проблемности; процесс  взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая  и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий  и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия  обучаемых в процессе освоения новых  знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного  усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой для  этого является моделирование реального  творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском  решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной  самостоятельности учащихся, но под  общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Основным понятием проблемного  обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее  в случае, когда он не знает, как  объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может  достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый  способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем [5].

Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой  учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности  анализируются формулировки проблем  и достигается их решение посредством  выдвижения предложений, гипотез, их обоснования  и доказательства, а также путем  проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как  основного механизма, активизирующего  обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого механизма  и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической  школе еще С.Л.Рубинштейном. В  его теории мышление представляет собой  продуктивный процесс, связующий воедино  объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в  данном случае – учащийся) должен разрешить  в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что  и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного  процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности  субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой  развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач  всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая  степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти  идеи были положены в основу проблемного  обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается  интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.

Функции проблемного  обучения

По своему содержанию и  по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с  гуманизацией всей социальной сферы  в традиционном образовании стала  декларироваться цель всестороннего  и гармоничного развития каждого  ученика, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось  лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.