Психосоматические расстройства у детей и их коррекция

Опыт  работы коррекционных классов в  России свидетельствует и о том, что эффективность коррекционной  работы в таких классах очень низка, а адаптация детей из коррекционных классов в обычных классах практически невозможна. Сторонники подобного разделения часто ссылаются на зарубежный опыт, однако отрицательное отношение к группированию детей «по способностям» свойственно и нашим, и зарубежным коллегам. Так, Адам М. Дреер считает, что такое группирование имеет больше отрицательных моментов, чем положительных, так как класс, состоящий из исключительно слабых учащихся, с трудом подается мотивации, поддерживать дисциплину в нем значительно сложнее: все учащиеся такого класса сознают, что они причислены к категории школьников с низким уровнем способностей, и это порождает у них безразличие к учебе.

Существует  несколько вариантов, выбор которых  зависит от возраста ребенка (дошкольник, школьник), этапа обучения, характера трудностей и причин их возникновения, а также от организации процесса обучения и подготовки специалистов-консультантов и специалистов-педагогов. Если есть возможность предварительно обследовать детей с привлечением специалистов, выделить факторы риска и прогнозировать трудности, а также если есть возможность занятий с детьми перед школой, можно использовать следующие варианты.

Вариант I

Индивидуальные программы адаптивного  развития

Консультационное  обследование ребенка и выделение  факторов риска проводится за год до школы в 5,5–6 лет. На основании результатов консультативного обследования разрабатывается индивидуальный план работы с ребенком по осуществлению мер специфической коррекции. Возможно проведение занятий с детьми, имеющими однотипные проблемы (по 4–6 человек в группе). Такие занятия проводятся 2–3 раза в неделю, и один раз в неделю занятия должны быть строго индивидуальными. Это могут быть группы детей с общими нарушениями речи и недостатками фонетико-фонематического восприятия (предпочтительнее, чтобы занятия вел логопед), группы детей с нарушениями моторики и зрительно-моторных координаций, группы детей с недостатками пространственного восприятия и зрительной памяти, группы детей с нарушениями внимания, поведения (гиперактивные, расторможенные дети) и т.п. Число и варианты групп в основном зависят от наличия специалистов, готовых вести занятия с детьми, и прочих условий, так как количество детей, нуждающихся в подобной помощи, как правило, велико (более 30% всех детей).

При организации занятий в студиях, мини-лицеях, дошкольных гимназиях  целесообразно использовать такой  вариант предшкольной коррекции  в процессе подготовки ребенка к школе. Это не исключает занятий в общей группе (классе), а, наоборот, дополняет их, повышает качество индивидуальной работы, которая строится по конкретному плану в соответствии с функциональным развитием ребенка. Подобная организация занятий позволяет не только прогнозировать трудности обучения письму и чтению, но и скорректировать многие проблемы познавательного развития, а также исключить факторы риска развития трудностей письма и чтения.

Вариант II

Динамические (временные) группы в начальных классах

Эти группы могут  работать по принципу «скорой помощи», и ребенок начинает заниматься в такой группе, если возникают те или иные трудности в обучении. Временные динамические группы создаются в начальной школе и объединяют детей из разных параллелей. Занятия проводятся педагогом специалистом после занятий в группе продленного дня или во время уроков. Например, если у ребенка трудности письма, работа с ним проводится на уроках письма; если трудности чтения – на уроках чтения и т.д. (он занимается не в классе, а индивидуально или в малой группе с педагогом или логопедом). На остальных уроках ребенок занимается вместе со всеми в классе. Индивидуальная работа и специфическая коррекция позволяют детям не только более эффективно осваивать новый материл, но и «подтягивать» пропущенное.

Особенно эффективны временные группы для детей после  болезни: 2–3 недели занятий в группе при индивидуальном объяснении пропущенного материала дают возможность восстановить работоспособность и не отстать в учебе. Занятия во временных группах в течение 3–4 месяцев необходимы детям с нарушениями или недостатками моторики, зрительно-моторных координаций, зрительно-пространственного восприятия на начальных этапах обучения. Индивидуальные занятия на протяжении букварного периода и особая тактика обучения (с учетом специфики трудностей) позволяют сгладить многие трудности обучения письму и избежать нарушений состояния здоровья. Создание таких групп не так сложно, как кажется на первый взгляд. Например, в школе четыре первых класса, и в каждом классе 2–3 ребенка с выраженными недостатками моторных функций и зрительно-моторных координаций. У этих детей буквально с первых дней обучения возникают проблемы при обучении письму и чтению. Им необходимы индивидуальное объяснение, индивидуальный темп работы. Букварный период у них может быть на 2–3 недели продолжительнее. Занятия в группе позволяют не форсировать темп обучения письму и чтению, а после этого периода дети хорошо работают в общем темпе.

Программа работы в группе с каждым ребенком на каждое занятие согласуется с учителем и логопедом (если он также занимается с ребенком).

Группы эти  не только временные, но и динамические, разного состава: например, для занятий письмом – один состав, чтением – другой. Некоторые дети при комплексных проблемах какое-то время могут заниматься в нескольких группах.

Если проблема в основном решена, не стоит затягивать работу ребенка в группе – лучше организовать работу по индивидуальным заданиям в классе.

Вариант III

Работа  учителя в малых группах в  классе

Дифференцированная, с учетом индивидуальных особенностей развития работа с учащимися может проводиться и на обычных уроках в классах с 25–30 учащимися. Такая организация, безусловно, требует от учителя серьезной подготовительной работы по выявлению факторов риска в развитии ребенка, по прогнозированию и выделению школьных трудностей. Школьный психолог и логопед должны участвовать в этой работе и вместе с учителем разработать индивидуальную программу работы с каждым ребенком. Кроме этого, учитель должен быть готов к каждому занятию разрабатывать тактику и методику работы с отдельным ребенком. Это нелегко, но в этом случае не приходится, спохватившись, догонять упущенное, удивляться вдруг возникающим проблемам, корректировать то, что при индивидуальном подходе не требовало бы коррекции.

Реализовать индивидуальный подход к учащимся можно, только изменив стиль и тактику  работы, разделив ее на индивидуально-групповую (и выделив для этой работы основное время) и фронтальную (которая используется на этапе закрепления, на творческих занятиях). Для такой работы необходимо особым образом организовать пространство класса (особенно важно – в первом классе), а в дальнейшем такую форму индивидуально-групповой работы можно использовать при объяснении сложного материала или при работе с детьми, имеющими школьные трудности.

Представим  себе 45-минутный урок, который разделен на четыре 10-минутных этапа работы (первоклассник больше 10 минут напряженно, без отвлечений работать не может). Каждая 10-минутная часть урока – это работа учителя с 5–7 (2–3 или одним учеником), остальные в это время выполняют индивидуальные задания самостоятельно. За один урок учитель может проработать сложный материал в малой группе, причем в одной группе, возможно, необходимо особое объяснение, в другой – более медленный или более быстрый темп, в третьей – сначала повторение пройденного и т.п. Важно заметить, что дети очень быстро привыкают к такому режиму работы, ценят время индивидуальных занятий с учителем, учатся работать самостоятельно.

В помощь учителю можно привлечь помощника  – родителя (каждый родитель будет исполнять эту функцию раз в месяц). Родители охотно соглашаются, и это не только снимает многие конфликты, нередко возникающие между учителем и родителями, но и дисциплинирует детей. Помощником учителя может быть и студент педагогического колледжа (практика привлечения волонтеров-родителей и помощников учителя – студентов есть во многих странах).

Зона  отдыха предназначена для тех, кто  очень устает в течение урока, тех, кому необходимо расслабиться, несколько  минут полежать на коврике. Это может  быть совсем небольшая часть класса.

При изучении какой-то новой темы работа на первом уроке может быть фронтальной, затем несколько следующих уроков – индивидуально-групповой и  в заключение – опять фронтальной. Такой вариант позволяет снять  многие проблемы и вовремя оказать помощь при возникающих трудностях.

Индивидуально групповая работа очень эффективна при работе с часто болеющими, медлительными и гиперактивными детьми. Такая форма работы позволяет уделить внимание и выделить 3–5 минут для развития моторики, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций и других недостаточно сформированных познавательных функций.

Вариант IV

Специальная работа

Такую работу ведут специалисты (педагог, психолог, логопед и т.п.) индивидуально или в малых группах с детьми, имеющими школьные проблемы. Она может проводиться как на базе школы, так и на базе ППМС-центров, различных центров помощи детям со школьными проблемами. Как правило, там дети проходят углубленное нейропсихологическое, психологическое и нейрофизиологическое обследование, которое позволяет выявить причины и механизмы школьных трудностей. Недостатками работы с детьми в центре, как правило, являются оторванность от школы, отсутствие контактов с педагогом, отсутствие единой тактики работы в школе, дома и в центре.

Необходимо, чтобы планирование, разработка тактики  и методики работы проводились специалистами  совместно с педагогом и родителями.

Вариант V

Работа по организации помощи при  трудностях в обучении

Родители  сотрудничают с педагогом или консультантом-специалистом. Чаще всего при трудностях в обучении родители сами ищут варианты помощи детям, а рекомендации учителя редко выходят за рамки совета «больше писать» или «больше читать». Между тем, результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Нужно ли родителям, желающим самим оказать помощь ребенку с трудностями обучения, специальное образование? Как показывает опыт зарубежных коллег, оно не обязательно, а вот подготовка (курсы, консультации) необходима. Главные условия – наличие времени, терпение и вера в успех. Многие педагоги отстаивают преимущества работы с ребенком именно родителей, но указывают на необходимость постоянной консультативной помощи педагога и психолога.

Помощь  родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий (что чаще всего бывает). Родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Они должны соблюдать основные правила:

• успешное продвижение возможно лишь в том  случае, если трудность и сложность заданий не увеличиваются, а уменьшаются;

• работать необходимо регулярно и ежедневно, но никогда по воскресеньям и на каникулах;

• начинать занятия следует с 20 минут (в начальной школе – с 10–15 минут);

• необходимо делать исключения, не заниматься, если ребенок очень устал и утомлен или произошли какие-то особые события;

• во время занятий через 15–20 минут  обязательно должны быть паузы, физкультминутки, упражнения на расслабление;

• начинать занятия следует с игровых  упражнений;

• в  занятия должны быть включены задания, которые ребенок обязательно  сможет выполнить, или достаточно легкие, не вызывающие серьезного напряжения. Это позволит ему настроиться на успех, а родителям – использовать принцип положительного подкрепления: «Видишь, как хорошо все получилось!», «У тебя сегодня все хорошо получается», – и т.п.

Примерно  раз в неделю (в 10 дней) учитель  должен встречаться с родителями и обсуждать тактику работы на следующий период.

Работа  родителей с ребенком, имеющим  школьные проблемы, особенно эффективна в тех случаях, когда он вынужден какое-то время не ходить в школу (например, из-за болезни или после нее). Отсутствие психологических трудностей влияния большого коллектива, регламентированного режима, значительных статических нагрузок, то есть всего комплекса школьных нагрузок, позволяет с большой пользой использовать довольно короткое время лишь для учебных занятий, а индивидуальная работа дает возможность учесть все особенности ребенка.

Предлагая несколько вариантов организации  коррекционной помощи. Мы считаем  необходимым изложить основные принципы помощи детям, имеющим трудности  обучения.

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – много аспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами. Это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их. Так, например, при нарушениях почерка необходимо выявить истинные причины, а не действовать по принципу «больше писать». Диапазон этих причин очень велик: от неправильного способа держания ручки до нарушений функционального развития (речевого, моторного). Естественно, методики и организация помощи при разных причинах будут существенно различаться.