Развитие детской психологии в России

В работах «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926), «Общие основы педологии» (1931) М.Я. Басов развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. Большое внимание Басов уделял популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных Доказывая, что научная психология должна опираться на объективное, внешнее наблюдение, Басов писал, что это единственный метод, «который может быть применен ко всем формам развития психических функций». Если роль наблюдения связана прежде всего с широкими возможностями его применения, то значительная роль естественного эксперимента соотносилась Басовым с его возможностью сохранения естественных связей со средой, что практически исключается в лабораторном эксперименте. Поэтому при исследовании социокультурной среды, определяющей психическое развитие человека, естественный эксперимент имеет более важное значение, чем лабораторный, писал Басов, подчеркивая, что «разработка этой методики является одной из самых важных и насущных задач современной психологии».

 Говоря о необходимости  нового понимания предмета психологического  исследования, Басов выдвинул совершенно  новый подход к взаимодействию  человека со средой. Главное положение  теории Басова – идея о том, что человек есть активный  деятель в объективной, закономерно  организованной среде. Таким образом, он впервые показал, что активность  человека проявляется не только  в приспособлении, но и в изменении  среды, а сама среда – не  аморфная масса, но определенным  образом структурированная ситуация. Из этого положения Басов сделал  важный вывод о том, что психическое  и физическое развитие – это  два разных процесса, которые  подчиняются различным законам. Развитие организма определяется  механизмом, биологически фиксированным  в нем самом. Поэтому хотя среда  и влияет в определенной мере  на этот процесс, однако источник  закономерностей лежит не в  ней, но в самом организме. В  то же время развитие человека  как деятеля в среде, наоборот, прямо определяется окружающим  социумом и в зависимости от  условий может идти по-разному, принимая р?знообразные, часто совершенно непохожие друг на друга формы. Главный смысл этого развития состоит в том, что человек действенно проникает в среду и овладевает ею путем активного ее познания. Поэтому путь психического развития человека практически не ограничен. Однако, так как психика не может развиваться вне какого-то организма, то, естественно, что развитие психики имеет биологические ограничения во времени (время жизни человека) и по содержанию, поскольку каждый человек имеет определенные, только ему свойственные качества. Под этим ограничением Басов подразумевал прежде всего способности человека, а также его отклонения от нормы и дефекты, говоря о том, что слепой человек не может быть художником, а человек с низкими способностями к точным наукам – математиком.

На основе анализа этапов формирования деятельности человека Басов дал функциональную периодизацию ее развития у детей, выделив в ней следующие уровни:

простая временная цепь актов, в которой каждый акт вызывается отдельным стимулом, не связанным с другими. Так, в детской игре на стадии манипулирования дети могут переходить от кубиков к куклам, затем к куличкам, потом к мячику и так по очереди ко всем предметам, которые попадаются на глаза;

ассоциативно-детерминированная деятельность, в которой каждое последующее звено связано по ассоциации с предыдущим. Примером такой деятельности может служить игра, в которой ребенок начинает купать куклу, затем в той же воде стирать, забывая о кукле, а затем пускать мыльные пузыри, забывая о стирке. Однако, хотя начало и конец деятельности (кукла и мыльные пузыри) совсем не связаны друг с другом, соседние ее этапы имеют ассоциативную связь;

апперцептивно-детерминированная деятельность, характеризующаяся устремленностью к определенной цели и планомерностью течения. В данном случае примером может служить и сюжетная игра и игра с правилами, ког когда дети не отвлекаются от цели даже при наличии непосредственных стимулов, уводящих их от задачи. Одним из первых видов деятельности, на котором опробовали новую схему, была ритмика, которой Басов придавал большое значение в развитии структурированности и организованности деятельности. В дальнейшем свою схему наблюдения и естественного эксперимента Басов и его сотрудники (Е.О. Зейлигер, М.А. Левина и другие) применяли и для исследования иных форм деятельности (игры, производительного труда, бытовых навыков), расширяя и уточняя ее. Это позволило дать генетический обзор этих форм деятельности, заложить основы нового подхода к исследованию взаимовлияния деятельности и психики, появлению новых форм психической активности человека.

Для того чтобы подчеркнуть отличия своего подхода к активности человека, Басов впервые в истории отечественной психологии ввел термин «деятельность», говоря о «деятельности организма в окружающей среде, с помощью которой он устанавливает и выявляет свои взаимоотношения с нею». Принципиальная новизна позиции Басова заключалась в том, что психическое развитие человека вводилось в социально-историческую систему координат, так как развитие человека как деятеля определялось окружающей и воздействующей на него средой, причем не только средой природной, но и культурно-исторической. Как существо социальное и историческое человек развивается на основе всей суммы опыта бесконечного ряда предшествующих поколений.

Подчеркивая, что человек является не просто деятелем в среде, но и конкретным деятелем в определенной области профессионального труда, Басов обосновывал идею о том., что деятельность опосредует взаимоотношения организма и среды.. Важная роль этого опосредующего звена связана с тем, что любая деятельность, и тем более деятельность профессиональная, несет в себе необходимые для ее выполнения знания. Это содержание деятельности Басов называл наукой. С помощью представлений о науке как о факторе, организующем деятельность человека, Басов обосновал идею культурной детерминации этой деятельности, так как наука есть продукт истории культуры и не может быть выведена ни из адаптации организма к среде, ни из свойств индивидуального сознания. Таким образом, в теории Басова были заложены не только новые методы исследования психического развития, но и новые подходы к этому развитию, которое, как подчеркивал Басов, определяется не только наследственностью, но и искусственно созданной средой, объединяющей, в частности, «науку, технику, искусство, религию и всю общественную организацию людей».

Басов заложил основы нового понимания механизмов психического развития, которые были развиты в концепции Выготского. Главное то, что Л.С. Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который, собственно, и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций (ВПФ). Таким механизмом Л.С. Выготский считал, интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков – искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие высших психических функций», написанной им в 1931 г.„ В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Утверждая существование натуральных и высших психических функций, Выготский пришел к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, (так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

S–-R – натуральные, непосредственные  психические функции,

S-*R– высшие, опосредованные психические функции.

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом,! знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общества затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды. Один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй – как внутренняя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы, Выготский разработал новую периодизацию. Им были также сформулированы принципы, которым должна отвечать научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не терять своего значения на протяжении всего периода детства. Выготский в своей периодизации стремился перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого развития.

В основу предложенной им периодизации были положены два критерия – динамический и содержательный. С точки зрения динамики развития он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания он делил детство исходя из новообразований каждого периода, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию:

кризис новорожденности;

младенчество (2 мес. – 1год);

кризис одного года;

раннее детство (1-3 года);

кризис трех лет;

дошкольный возраст (3-7 лет);

кризис семи лет;

школьный возраст (8-12 лет);

кризис тринадцати лет;

пубертатный возраст (14-17 лет);

кризис семнадцати лет.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т.е. может активизировать развитие интеллекта детей только в том случае, если оно будет адекватным для данного ребенка по форме и содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе "оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме оно может быть реактивным (основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основывается на интересах ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.

Естественно, что в своих исследованиях отечественные психологи не могли пройти мимо такой важнейшей проблемы, как развитие познавательных процессов детей. Наиболее значимы здесь работы П.П. Блонского и Л.С. Выготского.

В последние годы жизни Блонский создал свои наиболее значимые психологические работы, посвященные развитию памяти и мышления. Он открыл генетические этапы развития памяти и мышления, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал процесс появления и развития внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход. Поэтому для дошкольника думать и припоминать – сходные процессы. Начиная с младшего школьного возраста взаимоотношения мышления и памяти изменяются и уже мышление влияет на запоминание – хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким образом, мышление уже не зависит от памяти, но, наоборот, хороший уровень мышления может частично компенсировать недостатки механической памяти.

Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, Блонский пришел к выводу о том, что генетические корни мышления и речи общие – это практическая деятельность.! Он полемизировал с Выготским, который писал, что мышление и речь имеют разные корни, оспаривал и его мнение о том, что внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется только к концу дошкольного- возраста. Блонский считал, что внешняя и внутренняя речь появляются одновременно в раннем возрасте и связаны первоначально больше с памятью, а затем с мышлением.

Говоря о развитии внутренней речи, Блонский подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внутреннего повторения речи других. Таким образом, Блонский выдвигал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением

Если для Блонского главным было исследование динамики становления мышления и речи, то для Выготского наиболее важным представлялось изучение роли мышления и речи в изменении натуральной психики человека, превращении ее в «культурную», т.е. в высшие психические функции.

Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Этот метод и получил название инструментального. Программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского. В своих последних работах Выготский делал упор на исследовании значения знака, т.е. на сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому новому подходу, он, совместно с учениками, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь». В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь – с эмоциональным заряжением посредством звукового сигнала. У животных это раздельное существование мышления и речи остается в течение всей жизни, в то время как у человека происходит их соединение, в результате чего и появляется словесно-логическое мышление. Это соединение двух различных процессов – становления мышления и становления речи –, происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. Этот возраст, который отмечали в качестве переломного и Штерн, и Бюлер, и другие ученые, исследовавшие речь детей, характерен резким увеличением словарного запаса детей, появлением вопросов о названии слов, т.е. в этом возрасте происходит, как писал Штерн, «открытие ребенком значения слов». Выготский объяснял это открытие тем фактом, что речь соединяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые произносит взрослый. При этом, с точки зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию. J