Развитие детской психологии в России

Как и другие ВПФ, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т.е. процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) – эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) – словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака). В своих экспериментах Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи.! С этой точки зрения эгоцентрические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчезали после 7-8 лет, но переходили во внутренний план.

Эти положения теории Выготского были оспорены Блонским, доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. И такая речь действительно появляется у детей очень рано. Выготский же фактически отождествлял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи как раз появляется в дошкольном возрасте, что и было доказано в экспериментах Выготского.

Выготский также изучал этапы формирования мышления, он показал, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Периодизация развития мышления Выготского по сути не отличается от той, которая была сделана Пиаже. Но Выготского, в отличие от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. Тем не менее все эти работы дали возможность изучать особенности детского мышления, его закономерности и этапы его формирования.

В 20-ЗО-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношение коллектива и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева и его сотрудников, уже тогда показавших опасность нивелирования личности, полного подчинения и растворения ее в коллективе. Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Исходя из этого, он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека, Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем интересов своей среды. Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы в сущности ограничивают личность и ее деятельность, лишая возможности свободно проявлять ее потребности. Он также считал, что личная свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация – это две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции, причем самоопределение личности представлялось ему подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону. Говоря о стереотипизации личности, ее отчуждении от своей внутренней сути при социализации, Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенциальной философии, положения которой легли в основу одной из наиболее популярных современных теории личности – гуманистической. Таким образом, можно предположить, что и в русле школы Бехтерева зарождались основы еще одной отечественной теории развития личности, формирование которой было остановлено в самом начале.

Ни в то время, ни потом прогнозы и предостережения, сделанные Бехтеревым, не были услышаны, а работы были прекращены и забыты. Прерваны были и работы А.С. Залужного и С.С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах.

Значительную роль в регуляции направления психического развития детей и А.Б. Залкинд, и, особенно, А.С. Залужный и С.С. Моложавый, отводили детским коллективам. При этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям группы. Разрабатывая схему обследования ребенка, Моложавый отмечал, что нулевой ступенью развития является индивидуализм, минимум контактности, а высшей, пятой ступенью развития, – умение подчиняться правилам и совместно действовать.

На основе экспериментального изучения детских групп А.С. Залужный предлагал свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках – степени организации и времени существования. Таким образом он выделил:

1. Самовозникающие коллективы:

однократно возникающие или кратковременные, например группы играющих детей или уличную толпу; многократно возникающие, или долговременные, длительные, например компании детей из одной школы или с одной улицы.

2. Организованные коллективы:

кратковременные, например организованные игры детей, собрания, конференции; длительные простые, объединяющие непосредственно отдельных лиц, например школьные кружки, классы; длительные сложные, объединяющие целые коллективы, например детские организации (пионеры, комсомольцы).

Говоря о развитии коллективов, Залужный подчеркивал, что это развитие идет от кратковременных, самовозникающих коллективов к сложным, долговременным, организованным. Отличительной особенностью первых контактных коллективов является то, что они эгалитарны, т.е. все члены коллектива равны между собой и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. И лишь с появлением организованных коллективов появляется- иерархическая структура, при которой члены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места.

Исследуя развитие первых форм совместной деятельности у детей, Залужный выделил четыре типа поведения: защитно-негативистическое, агрессивное, первично-социальное и коллективно-социальное, причем последние два типа поведения он соединил в один, говоря о социальном поведении вообще. Прослеживая развитие этих форм поведения в течение первых трех лет жизни детей, Залужный доказывал, что степень негативистического и агрессивного поведения с возрастом убывает, а социального – возрастает. Важную роль в развитии социального поведения он отводил речи, отмечая, что возрастание числа социальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимоотношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью, а затем и к чисто речевым взаимоотношениям.

Исследуя сочетание организованности коллектива с дисциплинированностью, он пришел к выводу, что послушание и организация – вещи не только не одинаковые, но и просто несовместимые. Об организованности группы, по его мнению, можно судить по тому, насколько она умеет самостоятельно распределять среди своих членов данную ей работу, насколько члены группы подчиняются решению коллектива и насколько группа умеет синтезировать выполненную ее членами работу. Данные экспериментов, проведенных Залужным, доказывали, что послушание и дисциплина, насаждаемые сверху, педагогом или воспитателем, как раз мешают такой самостоятельной деятельности группы и наиболее послушные, с точки зрения учителя, классы оказываются наиболее беспомощными при требовании организовать самостоятельно простейшую совместную деятельность. Поэтому для повышения организованности группы рекомендовалось развивать самостоятельность учеников, повышать их активность, помогать выделению вожаков, которые могут повлиять на совместную деятельность группы.

Практическая значимость коллектива, по мнению Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный коллектив позволяет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключить их на выполнение социально полезной деятельности.

Исследования Залужного показали, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными факторами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными – поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, по мнению А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделение лидеров, или вожаков, группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. А.С. Залужный считал, что выпадающие дети – это либо дезорганизаторы, мешающие работе ; других детей, либо пассивные личности, занимающиеся какой-либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети – в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами.

Феномен вожачества вызывал у ученых большой интерес, и его исследованию было посвящено значительное количество экспериментальных работ. Причем, с точки зрения исследователей, лидеры не только организуют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы в нужное русло. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия полового созревания в этот период. Серьезно занимаясь проблемами полового развития и воспитания детей, Залкинд доказывал, что игнорирование этих проблем принесет больше вреда, чем пользы. В то же время он признавал необходимыми управление процессом полового развития, поиск путей сублимации сексуальных влечений, утверждая, что активная социальная деятельность, общение со сверстниками помогают детям преодолеть негативные отклонения в половом созревании. При этом Залкинд, как и Блонский, серьезно занимался проблемами полового развития и полового воспитания детей, которые затем на долгое время были «забыты» нашей детской психологией.

А.Б. Залкинд считал, что возраст 11-16 лет нуждается в особом внимании психологов, занимающихся проблемами детского коллектива. Это связано с тем, что подростки обладают повышенной эмоциональностью, для них характерна направленность на жизнь взрослых, подражание им, и именно в этом возрасте легче всего через эмоциональное воспитание в коллективе сформировать у подростков определенные общественно-идеологические установки.

Исследования подросткового периода привели Залкинда к мысли о том, что его кризисный характер определяется тремя процессами – стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей. Эти идеи Залкинда имели большое значение как для практической психологической работы с подростками, так и для теоретического осмысления закономерностей психического развития, повлияв в том числе и на Выготского, который использовал их в своей концепции возрастных кризисов.

Таким образом, в работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них коллективистической направленности, работе с лидерами группы.

Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблем развития личности ребенка, исследовании индивидуальных различий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии личности. Вопросы направленности личности, ее развития, воспитания были весьма важны для детской психологии этого периода. Однако, может быть, именно в подходе к самому понятию «личность» особенно явна видна разница между современной психологией и наукой 20-30-х годов, так как в то время личность не рассматривалась как интегральное целое, определенная иерархия мотивов или отношений человека, но исследовались скорее отдельные стороны проблемы личности – вопросы индивидуальных различий, дифференциации путей развития личности ребенка. Этот же подход был характерен и для зарубежной психологии того времени, так как только в концепции персонализма Штерна провозглашалась идея целостного понимания личности ребенка.

В отечественной детской психологии одним из первых вопросы, связанные с воспитанием и развитием личности ребенка, были подняты В.М. Бехтеревым. Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним из немногих психологов начала XX в., которые трактовали личность как интегративное целое. Бехтерев рассматривал созданный им Педологический институт как центр по изучению личности, которая является основой воспитания. Как бы ни были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда подчеркивал, что все они концентрировались вокруг одной цели – изучить человека и суметь его воспитать. Бехтерев ввел в психологию понятия индивида, индивидуальности и личности, считая, что индивид – это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Большое значение имели и его исследования структуры личности, в которой он выделял пассивную и активную, сознательную и бессознательную части, их роль в различных видах деятельности и их взаимосвязь. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя способы коррекции отклоняющегося поведения, он исходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведение и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение. Таким образом, он во многом предвосхитил идеи психоанализа о роли сублимации и канализации энергии в социально приемлемом русле.

В отличие от Бехтерева П.П. Блонского интересовали прежде всего этапы формирования личности детей, а также проблемы одаренности и трудновоспитуемости. Развитие личности Блонс-кий связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в процессе личностного становления. При этом взгляды Блонского на проблему личности значительно изменились со временем. В 1921 г. он писал, что всякий человек есть вариация того или иного общественного класса, а его поведение – это производная соответствующего класса. Впоследствии он все больше внимания уделял изучению типологии, индивидуальных особенностей детей, считая их результатом биологических, врожденных отличий, а не социального статуса родителей.

Необходимо отметить влияние на взгляды Блонского тех педагогических установок, которые были им выработаны в период его активной педагогической деятельности. Эти установки особенно четко проявлялись в его подходе к исследованию личности ребенка, которую он рассматривал прежде всего как объект воспитания и обучения. Педагогическая ориентация видна и в его психологическом анализе динамики развития личности и, особенна, в анализе причин отклонения от нормального развития.

Л.С. Выготский не выделял формирование личности из общего процесса генезиса психики ребенка, считая, что культурное развитие ребенка и есть становление его личности и мировоззрения. При этом под мировоззрением Выготский понимал культурный аспект отношения ребенка к внешнему миру, то, что характеризует поведение человека в целом.

Выготский постоянно подчеркивал, что личность – это сплав аффекта и интеллекта и поэтому, говоря о ее развитии, необходимо исследовать обе эти стороны – мышление и эмоции ребенка. Исследуя развитие интеллектуальной стороны личности, Выготский прежде всего изучал формирование самосознания ребенка, говоря, что понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию. При этом в процессе становления самосознания происходит овладение ребенком собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от непосредственно окружающей его действительности, поэтому среди важнейших элементов развития личности Выготский выделил и развитие воли, которая позволяет ребенку действовать под влиянием своего мировоззрения.

В процессе формирования личности ребенок переходит от неосознанного миродействия к осознанию своего «Я», своего внутреннего мира и к формированию устойчивого и сознательного отношения к окружающему, к другим людям. Так как личность, по мнению Выготского, есть социальное, надприродное в человеке и представляет собой результат его культурного развития, то, как и все высшие психические функции, она формируется в процессе интериоризации социальных, культурных форм поведения, которые становятся способами индивидуального приспособления, поведения и мышления.