Развитие мелкой моторики с использованием нетрадиционных техник рисования у младших школьников с нарушением интеллекта

«Развитие мелкой моторики с использованием нетрадиционных техник рисования у младших школьников с нарушением интеллекта».

Оглавление

1 Педагогическая характеристика  детей с нарушением интеллекта…………

2 Особенности развития  мелкой моторики младших школьников  с нарушением интеллекта…………………………………………………………

3 Уроки изобразительной  деятельности как средство развития  мелкой моторики младших школьников  с нарушением интеллекта………………….

4 Значение использования  нетрадиционных техник рисования  на уроках изобразительной деятельности…………………………………………………

1 Педагогическая  характеристика детей с нарушением  интеллекта

Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо выделить мысль, высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [81; 17], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским [13; 74], о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштейна [75; 12] обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако, как считает Ж.И. Шиф [70; 150] для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Это вызвано своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственной данной категорией детей. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, т.е. создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой [1; 73] было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Исследователи В.Г. Петрова, С.Я Рубинштейн, Ж.И. Шиф и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Т.Н. Головиной, Г.М. Дульнева, В.Н. Мясищева,            А.М. Щербаковой у умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8; 85] утверждают, что дети с нарушением интеллекта проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние сроки, чем в норме. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

В.В. Воронкова [10; 400] в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют люди окружающие ребенка, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет намного эффективнее, если люди, которые занимаются обучением и воспитанием данных детей, будут иметь глубокие и разносторонние знания об особенностях их развития.

Таким образом, по данным специалистов развитие детей должно быть направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки. Необходимо так же дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно, способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.

2 Особенности  развития мелкой моторики младших  школьников с нарушением интеллекта

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

М.М. Кольцова в своих исследованиях отмечала, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее [36; 90].

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [27,120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [19,46].

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина в своих трудах указывала, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [17; 10].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [31], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский [65] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [19; 50].

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [8; 150].

Б.И. Пинский отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [67; 60]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. У.В. Ульенкова отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качеством работы [81; 222]. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная [29], при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина отмечает, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [17; 190].

Е.Г. Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу, которая предполагает использование самых  разнообразных упражнений, направленных на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Уроки по изобразительной деятельности способствуют сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

3 Уроки изобразительной  деятельности как средство развития  мелкой моторики младших школьников  с нарушением интеллекта

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [13; 400].

Отечественные специалисты в области художественной педагогики 
Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Они едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [56; 102].

Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко [49] в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.