Развитие психодиагностики на современном этапе развития

Диалогические техники  могут быть вербальными (интервью, беседы) и невербальными (например, игра с ребенком может выступать как невербальная диагностическая процедура).

Различные методические приемы, на основе которых строятся те или иные методики, можно расположить  на одной шкале, если за единое основание классификации принять меру вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результат психодиагностики.

Аппаратурные методики и объективные психологические  тесты обладают наименьшей вовлеченностью психодиагноста в процедуру психодиагностики, минимальным влиянием личности психодиагноста, его опытности как психолога на результаты диагностического обследования. Почти столь же малой степенью вовлеченности психодиагноста обладают и некоторые формы стандартизованных самоотчетов — многие опросники и шкальные техники. Можно сказать, что в этих методиках личные качества психолога воплотились на этапе разработки методики, сама же процедура обследования, как и фиксация ее результата, оказывается рутинной операцией, которая в принципе может выполняться с помощью лаборанта-непсихолога или по программе ЭВМ. Диалогические диагностические техники, напротив, характерны максимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процесс психодиагностики, максимальным влиянием его опытности, профессиональных навыков, способностей в сфере общения на результаты психодиагностического обследования. Этими качествами обладают различные виды бесед, интервью, диагностических игр. Например, патопсихологический эксперимент как особый психодиагностический метод характерен высокой степенью вовлеченности психодиагноста: должен быть создан “мотив” экспертизы (обследуемый должен понимать, что на основе его ответов будет сделано важное для него диагностическое заключение), результаты отдельных проб интерпретируются в зависимости от того, насколько выражен этот мотив (по мнению психодиагноста). Не менее явно влияние психодиагноста на результаты диагностического заключения, выносимого на основе беседы с клиентом психологической консультации. Своими реакциями, ответными репликами, манерой держаться психодиагност может как создать оптимальные условия для получения диагностически важной информации, так и полностью исказить эту информацию, ее смысл.

Все остальные психодиагностические методы занимают промежуточное положение между двумя полюсами, образованными объективными тестами и диалогическими методами.

Уже многомерные тесты-опросники, предполагающие анализ профиля и интерпретацию отдельных шкал в зависимости от значений других и характера профиля в целом, требуют клинической опытности психодиагноста и, следовательно, на этапе психодиагностического заключения не свободны от влияния личности диагноста. Не менее явно это влияние и при необходимости кодирования результатов обследования, полученных с помощью открытых опросников либо проективных техник.

Если ввести одновременно два основания  — меру вовлеченности психодиагноста, его влияние на результаты обследования, с одной стороны, и предметную направленность инструмента — с другой, то известные на сегодня диагностические методики можно расположить в двухмерной классификационной таблице.

Соответствующие методики окажутся расположенными в клетках таблицы, при этом столбцы  будут заполнены неравномерно по строкам таблицы. Так, способности и психические функции диагностируются в основном методами, влияние психодиагноста в которых выражено минимально — в основном объективными тестами и тестами-опросниками. Личностные черты преимущественно диагностируются тестами-опросниками; когнитивная организация, другие индивидуальные свойства — преимущественно методиками среднего уровня (по степени влияния психодиагноста на процесс диагностики) — репертуарными решетками, проективными техниками.

Мотивация, отношение  диагностируются преимущественно  проективными техниками. Вес диалогических методик, обладающих максимальной степенью включенности психодиагноста, особенно важен в области диагностики взаимоотношений, общения (таких свойств, актуализация которых требует воссоздания реальных ситуаций общения).

Приведенная классификация  отражает достаточно грубо лишь общие  черты психологических диагностических  методик — более конкретно  вопрос о классификациях обсуждается  в соответствующих главах руководства. Однако и в таком виде предлагаемая классификация обладает эвристической ценностью. Если заполнить все клетки таблицы, то становится видно, где существует нехватка методов определенного типа. Так, например, явно не хватает методик диалогического типа для определения способностей, поскольку эффективная демонстрация способностей у некоторых субъектов существенно зависит от условий психодиагностики и характера контакта с психодиагностом. Пользователь психодиагностических инструментов, так же как их разработчик, может сам расчертить и заполнить подобную таблицу для себя и вписать в клетки известные ему методики. Это позволит ему лучше представить себе, какими методами необходимо овладеть и где возникают задачи для поиска и научной разработки методов.

Основания классификации  психодиагностических методик

3 Развитие психодиагностики на современном этапе

Модернизация  образования в России протекает  в условиях, когда в процессе обучения используется значительное количество инновационных подходов, не обеспеченных психологической и дидактической оценкой их продуктивности. В современной школе технология организации диагностики ранжирования (разделения учащихся по классам, группам, уровням обучения и т.д.) имеет почти четырех вековую историю. В современной образовательной практике по-прежнему используются приёмы и методы традиционной психодиагностики. Внедрение новых методов, сложившихся спонтанно, отторгается, поскольку они плохо соотнесены друг с другом. В этом смысле средняя и высшая школы являются примером специфического, а не общего вида диагностики. Они, с одной стороны, диагностируют, ранжируют учащихся, определяя каждому свое место, а с другой - пытаются корректировать развитие субъекта, дают возможность получить ранг, обеспечивающий более высокое положение в обществе .

В настоящее  время неконтролируемое применение психодиагностических исследований создает в социальной среде систему дискриминации, поскольку разделение людей, в том числе и детей, на группы по определенному критерию есть не что иное, как психологическая сегрегация.

С гуманистической  точки зрения массовое применение тестовых, диагностических процедур недопустимо, они могут быть только специализированными. Все чаще возникают вопросы, касающиеся правомерности проведения с детьми разного рода тестирования и этических сторон контроля над использованием психодиагностических методов, причем не только известных, апробированных, но и вновь созданных. Остро встают этико-правовые вопросы о функциях психолога-психодиагноста. Одним из злободневных вопросов является вопрос о его ценностных ориентациях .

Одним из негативных явлений в системе образования является разрушение традиционной системы оценивания учебных достижений без создания адекватной ее замены. В связи с этим требуются теоретические, практические и экспериментальные исследования, направленные на создание измерительных систем итогов образовательной деятельности .

В последнее  десятилетие отмечается гуманизация как исследовательских, так и практических работ по психодиагностике. Надо отметить, что основной методологической проблемой психодиагностики в образовании признается необходимость создания такого измерительного инструментария, который бы не только констатировал наличный уровень интеллектуального и личностного развития индивида, но и способствовал бы его полноценному психическому развитию.

Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения индивидуальной коррекционно-развивающей работы, разработки рекомендаций, организации коррекционно-развивающей работы и психотерапевтических мероприятий.

Остановимся на частных методологических вопросах психодиагностики в образовании. Если ценность образования - это развитие, то имеет смысл определение и практическое отслеживание этого развития. В данной логике оно как важная социальная система нуждается в адекватных измерительных технологиях, которые также транслируют понимание обучения как процесса развития. В психодиагностике для образовательной деятельности мы выделяем две главные ее функции:

1. обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, позволяющих полноценному умствен ному и личностному развитию субъектов обучения;
2. оценка качества самого образования, т.е. выявление того, насколько та или иная образовательная технология обеспечивает их значительное развитие.

В соответствии с этим мы отмечаем два класса задач психодиагностики в образовании. В первый входят диагностика готовности ребенка к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, реализация индивидуального подхода в обучении, профориентация, определение сложностей и отклонений в развитии и др. Ко второму классу задач можно отнести оценку эффективности программ и методов обучения, контроль за приобретенными знаниями и навыками (в первую очередь с помощью дидактических тестов), за умственным и личностным развитием субъектов образовательной деятельности. Далее следует отметить, что как только это происходит, начинают формироваться идеология и теория диагностики в образовании. В связи с этим она искусственно разбивается на два больших блока: первый определяется линейной диагностикой, исполняющей роль мониторинга, второй - это диагностика любой готовности (к школе, профессиональной деятельности, программе, методике); данный вид диагностики, как правило, предполагает коррекцию.

Далее встает сложный вопрос о понятии нормы. Так как норм, соответствующих  целостности человека, психодиагностика не имеет, она дает их по отдельным показателям. Неоспоримым является тот факт, что отклонение по одному показателю не является свидетельством ненормальности субъекта и не требует коррекции. Проблема нормативности диагностики развития далека от разрешения, она смыкается со сложной и мало разработанной проблемой психического развития в разные возрастные периоды. Если признать множественность типов индивидуальности, типов развития, психических реальностей, то допустима очень большая вариативность и отдельных психических свойств. В связи с данной парадигмой развития установка на нормативы становится одной из главных причин, препятствующих гуманистическим целям диагностики в образовании. Таким образом, издержки психодиагностики будут иметь место до тех пор, пока есть спрос на норму, а их выявление и описание определяются самостоятельной теоретико-методологической задачей. Понятие нормы должно быть достаточно операциональным, оказывающим содействие принятию какого-то решения относительно конкретного субъекта, а также отвечающим этическим и гуманистическим требованиям. Исходя из этого, как утверждает М.А. Холодная, достижения субъекта можно сравнивать лишь с собственными достижениями, отслеживать динамику развития и присущие способы его движения.

Официальная идеология психодиагностики построена по типу тестирования отдельных психических качеств. В образовательной практике диагностика осуществляется через определение функциональных признаков индивида - объема памяти, характеристик внимания, особенностей мышления. Основной целью подобной диагностики является не индивидуализированная психолого-педагогическая помощь, а селекция детей. Как правило, все это делается с помощью абсолютно неадекватных возрасту методов. Исследование огромного набора психических качеств не только не соответствует целостности природы субъекта, но нередко превращает работу практического психолога в механическую работу по сбору и обработке невероятного массива эмпирических данных. Как отмечают А.Ф. Ануфриев, Е.М. Борисова, М.А. Холодная, работа психологов в образовательных учреждениях чаще всего сводится к психодиагностике, которая выступает для них только одним из инструментариев оценки результативности собственной деятельности. В связи с этим необходима более четкая интеграция психологической и педагогической деятельности. Задача заключается не в синтезе психологических и педагогических знаний, а в осознании разработки общих проектов, как подмечает Г.А. Берулава, в которых синтез происходит совершенно естественным образом .

По-прежнему в рамках современного образования проводятся объектно-ориентированные процедуры тестирования, в которых субъект выступает не как личность, а как объект. Попытки создания универсальных систем исследования учащихся в современном образовании имеют интеллектуальный крен. Аффективная сфера механически вытесняется интеллектуальной рациональностью, нарушая естественное развитие ребенка. Такое отношение к детям санкционировано обществом, позволяющим манипулировать людьми, а не внедрять ценности саморазвития, самореализации. Тем не менее позитивными моментами столь частых и многочисленных исследований является накопление массива эмпирических данных, разрешающих понимание специфики индивидуальных особенностей, их продуктивных и непродуктивных сочетаний, позволяющих выбор коррекционных форм во благо гармонического развития индивидуальности. Это и есть истинная диагностика - максимально точный и полный анализ состояния и взаимосочетания психических качеств индивида. По нашему мнению, проблема диагностики -это всегда целевая проблема; вопрос в том, относительно какой задачи проводится диагностика .

Мы вновь  обозначаем, что альтернатива традиционной диагностики начинается с разработки идеологии современного образования. Определение понятия «развитие» и создание гармоничных условий для развития позволит перейти с парадигмы обучения на парадигму развития. В связи с этим необходима разработка методического инструментария, способного проверять не только результаты достижений в обучении, а разъяснять возможности и границы дальнейшего развития. Важно учитывать этические проблемы контроля над использованием психодиагностических методов, причем не только известных, апробированных, но вновь созданных .