Различные подходы к изучению мышления детей 4-6 лет

А. Валлон и Ж. Пиаже исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному мышлению). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируются сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение существенных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наглядно-образному мышлению. Ведущую роль в формировании такой возможности А. Валлон отводит внутренней имитирующей деятельности, подражанию.

"Исследованиями отечественных  психологов показано, что умение  оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в  значительной степени зависит  от содержания и методов обучения [П. Я. Гальперин, Я. А. Пономарев, и др.]. Установлено, что дети 4–5 лет могут  представить себе перемещение  различных объектов по окружности, воспроизвести в представлении  предметы в различных пространственных  положениях и т. д. [Н. Н. Поддьяков]. Решающую роль в формировании этих умений, как выяснилось, играли своеобразные модели и схемы, с помощью которых дети сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществлялось ими в плане представлений, т. е. у детей формировалось умение произвольно оперировать своими представлениями в процессе решения соответствующих задач. Известно, что наглядно-образное мышление – чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими".

Кратко подведем итоги изученной литературы по формированию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей 4-6 лет.

Специфика наглядно-действенного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая проявляется в последовательных переходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построению на основе полученной информации следующих практических действий, их осуществление дает новую информацию о познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основная функция наглядно-действенного мышления заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобразований.

Характерным способом осуществления наглядно-действенного мышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок. Этот путь на протяжении дошкольного детства претерпевает ряд существенных изменений: хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Значительно усложняется анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения заданного результата. Перед ребенком раскрывается область особых объектов и их отношений. Такими объектами являются собственные действия ребенка и их результаты, связи и отношения этих результатов с заданными действиями. Овладение детьми областью этих отношений – важный момент развития их поисковой деятельности.

Главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью – они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки "отрыва" действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений.

Формирование у детей произвольного управления функционированием своих представлений осуществляется на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи предметного мира. Так, формирование у детей 4-6 лет представлений, отражающих отношение "часть–целое", положительно влияет на развитие умений представлять изменение пространственного положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Инвариантность  понятийного и допонятийного обобщения

Изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника посвящено значительное количество работ. Однако не менее актуальны и проблемы возникновения и развития понятийного мышления в дошкольном детстве.

Естественно предположить, что генетически ранние формы понятия тесно связаны с образным строем мышления ребенка и возникают в результате обобщения и абстрагирования наглядно-представленных свойств объектов. Неотъемлемая характеристика понятийного обобщения – его инвариантность, которая обнаруживается в способности ребенка опознать разнообразные объекты, относящиеся к какому-нибудь классу, как одинаковые. Специальные опыты показывают, что в ряде случаев задача опознания объектов, относящихся к данному классу, не решается детьми стихийно, без специальной педагогической работы. Она достаточно трудна и для взрослых. Об этом говорят и опыты Л. С. Выготского с объединением объектов в группу, и опыты с сохранением количества вещества, которые проводились под руководством Пиаже, а также Дж. Брунера.

О том, что трудности при группировке и при использовании закона сохранения количества однородны, пишет Дж. Брунер: "Научиться признавать подспудное основание, по которому два количества являются сходными (хотя казаться они могут различными),– это, в сущности, та же самая задача, что и научиться устанавливать, чем сходны между собой звонок и рог или человек и животное...".

Дж. Брунер считает, что уже у маленького ребенка есть чувство тождества. Способность маленького ребенка узнавать ранее показанные объекты указывает на существование чувства тождества. "Усложненные формы инвариантности развиваются в условиях, когда это самое раннее представление о тождестве переводится на новый язык – язык действий, образов и символов". Итак, от самого элементарного отождествления предмета с самим собой (узнавания его как того же самого) ребенок переходит к отождествлению сходных объектов на основе сходства общего впечатления от них, а затем и к отождествлению несходных предметов на основе использования символов, в частности речи. Например, научается относить к словам "машина", "животное", "овощи" и др. объекты самого разного внешнего вида. Образование обобщенного представления о тех или иных объектах и образование понятия всегда есть мысленное или практическое объединение этих объектов по определенным признакам. Поэтому исследователи генезиса мышления Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Б. Инельдер изучали переход от допонятия к понятию с помощью группировок. Детям предлагались разные предметы, которые можно было сгруппировать тем или иным образом. В этих опытах было показано, что в результате такой группировки в одних случаях образуется понятие, в других – допонятийное обобщение. Признаки, по которым дети объединяли предметы, и в том и в другом случае были наглядными – цвет, форма, величина и т. д.

Следует отметить, что Л. С. Выготский, а позже Ж. Пиаже и Б. Инельдер обратились к одному и тому же критерию для характеристики разницы между понятийной (операторной) и допонятийной (по Л. С. Выготскому, комплексной) группировками.

Л. С. Выготский писал: "Отношение общего к частному, т. е. комплекса (допонятийного обобщения) к каждому отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и отношение элементов между собой, как и закон построения всего обобщения, существенно отличаются от всех этих моментов в построении понятия". Ж. Пиаже и Б. Инельдер говорят: "Классы (и классификации) предполагают согласование связей части к целому (... объем класса) с отношениями сходства или различия, определяющими соответствующее содержание". Но отношения сходства или различия – это отношения между элементами совокупности, а отношение части к целому – это отношение каждого элемента группы ко всей совокупности.

Таким образом, у Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и Б. Инельдер речь идет об отношениях между каждым элементом и группой в целом при группировке, с одной стороны, и элементами внутри созданной группы, с другой. Эти отношения оказываются неодинаковыми в допонятийных обобщениях в сравнении с понятийными.

"Многообразие связей, лежащих в основе комплекса,–  пишет Л. С. Выготский,– составляет  главнейшую, отличающую его черту  от понятия... Это значит, что каждый  отдельный предмет, охватываемый  обобщенным понятием, включается  в это обобщение совершенно  на тождественном основании со  всеми другими предметами. Все  элементы связаны с целым, выраженным в понятии, и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа".

Ж. Пиаже и Б. Инельдер отмечают, что для дооператорных (допонятийных) группировок в отличие от понятийных характерно то, что "отношения сходства и различия в сопоставляемых объектах устанавливаются лишь применительно к последовательным объектам или последовательным парам объектов вне связи с отношениями части к целому".

В связи с этим только на уровне класса совокупность приобретает целостность, где каждый элемент относится к целому как его часть по содержанию (сходству), а не в результате пространственной близости, что характерно для допонятийных группировок. Эти положения Ж. Пиаже и Б. Инельдер близки тому, что утверждал Л. С. Выготский, говоря о том, что понятийная группировка в отличие от допонятийной характеризуется единством связей.

Однако следует иметь в виду, что, когда речь идет об отношениях элементов совокупности по содержанию – отношениях сходства или различия,– имеется в виду не сходство объектов как таковых во всех их признаках, а сходство в каком-то одном отношении. При объединении же сходных во всех основных отношениях объектов образуется комплекс, а не понятие. Вот почему Л. С. Выготский, говоря о принципах образования понятия в отличие от комплекса, указывает на разрушение живых связей в объекте в первом случае в отличие от последнего. Он пишет: "В отличие от понятия конкретный элемент входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми своими фактическими признаками и связями. В элементах (объектах), объединяемых понятием, разрушена живая связь признаков. Они не равны в своем функциональном значении, возникает иерархия признаков, выделяется доминирующий.

Таким образом, разрушение целостности объектов и выделение доминирующего признака позволяют объединить элементы группы, сходные только в одном каком-то отношении. Как мы видим, раскрывая генезис понятийного мышления, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и Б. Инельдер почти не касаются прямо проблем наглядности и образности в связи с понятием.

Понятия, наиболее близко стоящие к представлению, строящиеся при оперировании наглядными признаками и чувственно представленными объектами, отрываются от этой наглядности, хотя она за ними еще в известном смысле стоит. Как отмечает Л. С. Выготский, возникающее в этих случаях понятие в отличие от представления не сливается с представляемой им наглядной группой, а стоит над ней.

Добавим к этому, что возникающее понятие, отражая вариативные объекты, само тем не менее инвариантно. Однако стоящая за возникающим обобщением группа наглядных объектов существенным образом влияет на его уровень, поскольку этот уровень меняется в зависимости от вариативности обобщаемых объектов.

Проблема перехода от вариативности образов к инвариантности понятия – проблема реальная. Разработка способов формирования инвариантного знания остается по-прежнему актуальным вопросом.

Как известно, ряд психологов придавали большое значение методу варьирования материала при усвоении детьми понятий в целях выделения существенного [Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, и др]. Этот метод критиковался как неэкономный, не исчерпывающий всех вариантов [В. В. Давыдов], как более разумное предлагалось формировать знания ребенка сразу в обобщенном виде.

В процессе дошкольного и школьного обучения, естественно, используются разнообразные методические приемы, и ни один из них не может быть признан универсальным. Нельзя забывать о том, что ребенок располагает уже определенными знаниями и некоторые из понятий могут быть образованы дедуктивным путем, с помощью одного только определения. В некоторых случаях достаточно небольшого количества примеров, чтобы дети уяснили общий принцип, произвели обобщение. Однако не вызывает сомнения и то, что нельзя научить ребенка видеть единство в многообразии в один присест, что эта проблема будет перед ним возникать достаточно часто и по разным поводам и что нельзя научить ребенка видеть единство в многообразии, лишив его этого многообразия.

"Широко известны задачи  Ж. Пиаже, в которых образное решение  противоречит понятийному. Склонность  ребенка в таких случаях идти  образным путем получила название "феномены Пиаже". Наличие их  говорит не об отсутствии понятийного  мышления у дошкольников, а об  его ограниченности". По материалам  Ж. Пиаже и Б. Инельдер, элементы понятийного мышления, способность решать ряд задач на понятийном уровне обнаруживаются у детей 4–5 лет.

Однако способность преодолевать провоцирующее влияние наглядной ситуации, свидетельствующая о развитом понятийном мышлении, справедливо относится исследователями его генезиса не к дошкольному, а к школьному возрасту. Мышление дошкольника остается преимущественно образным. И хотя путем использования ряда методических приемов, путем научения можно добиться от старшего дошкольника того, что он пойдет понятийным путем в данной конфликтной задаче и в сходных случаях, это еще не значит, что удалось изменить весь строй его мышления. Такого рода работа формирует у детей элементы логического мышления, но она требует от педагога и от ребенка больших усилий. Так, по данным И. С. Фрейдкина, с помощью специально разработанной системы занятий удалось добиться понятийного, а не образного решения лишь у половины испытуемых.

Формировать элементы понятийного мышления у дошкольников нужно, не ставя перед ними чрезмерно трудных задач. Опираясь на образное мышление, можно подводить ребенка к пониманию существенных отношений действительности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4. Роль позиции  в развитии логического мышления

"Впервые проблема позиции и ее роли в интеллектуальном развитии ребенка поставлена в ранних работах Ж. Пиаже. Французский психолог показал, что специфика детского мышления определяется той позицией, которую занимает ребенок по отношению к рассматриваемым ситуациям. Своеобразие всех рассуждений детей от 3 до 7 лет заключается, по мнению Ж. Пиаже, в том, что каждая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего "я", принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна бы обеспечила объективность". Например, когда ребенка просят определить левую и правую руку экспериментатора, сидящего напротив, он определяет отношения зеркально. Ребенок не осознает своей позиции и, следовательно, не подозревает об ее относительности. Такая позиция была названа Ж.Пиаже эгоцентрической.

В ранний период своего творчества Ж. Пиаже трактует позицию как мировоззрение ребенка, особенность видения мира, отношение к себе, другим людям и отношение к вещам. В позиции для Ж. Пиаже заключалась целостность интеллекта, глобальность, нерасчлененность и относительная его неизменность на определенный период. Именно через позицию вскрывается своеобразие каждого периода развития мышления ребенка. Эгоцентризм выступил как стадиальная характеристика детского мышления от 3 до 7 лет, поэтому преодоление этого феномена явилось показателем перехода ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития. Эгоцентрическая позиция представляла собой субъективное видение мира. В основу преодоления этой позиции- положено изменение характера общения с другими людьми, учет их точек зрения.