Современные технологии обучения

проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина),

алгоритмизация  обучения (Л.Н. Ланда),

развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий),

проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения.

Современные концепции  обучения: традиционный, разноуровневый, профильный, индивидуальный, природосообразный подходы

Концепция разноуровневой дифференциации выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам.

Разноуровневая дифференциация предполагает распределение учащихся уже в первом классе по уровням возрастной нормы, ускоренного обучения, повышенного индивидуального внимания, коррекции и выравнивания и т.д. Смысл разноуровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения. Проведение разноуровневой дифференциации должно быть обставлено одним непременным условием: группы учащихся должны быть динамическими, то есть на определенном этапе обучения наиболее успевающие или, напротив, неуспевающие учащиеся должны своевременно переводиться в классы соответствующего уровня, что в реальной практике довольно проблематично.

Однако такая форма  дифференциации возможна, в основном, на этапе закрепления и обобщения  знаний. Объяснение же нового материала  происходит одинаково для всех, учитель  при этом также ориентирован на «среднестатистического»  ученика, что тормозит развитие «сильных»  и создает дополнительные трудности  для слабых школьников. Для совершенствования  данной формы дифференциации предлагается повторять объяснение нового материала  три раза (сначала на уровне минимальных  требований, затем - обогатив материал, и, наконец, на уровне его углубленного изучения). И.М. Осмоловская (2001) указывает на то, что эта идея не получила распространения из-за нерациональности расходования учебного времени, нарушения логики изложения материала для учеников, желающих знать его глубже.

При проведении разноуровневой дифференциации необходима квалифицированная комплексная диагностика, дающая надежную информацию об индивидуальных особенностях учащихся. К сожалению, в школах помощь психолога носит эпизодический характер, поэтому исследование учащихся в повседневной учебной деятельности является функцией учителей, которые не владеют технологией психологической диагностики.

В качестве примера можно  привести технологию уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов  В.В. Фирсова (1994). В его технологии обучения предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа  интересующемуся, способному и трудолюбивому  ученику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый ученик).

Широко распространенной разновидностью разноуровневой дифференциации стали классы компенсирующего обучения, создающиеся в начальной школе и сохраняющиеся до девятого класса включительно. Дифференцированное обучение, созданное на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, предполагает выбор оптимальной системы обучения с ориентацией на индивидуальные особенности уровня развития психических функций. Такое обучение позволяет компенсировать недостатки в психическом развитии, добиваясь оптимальных условий для максимального использования потенциальных возможностей учащихся при формировании гармоничной личности в условиях, адекватных их физическому состоянию (классы выравнивания, классы для школьников с ЗПР и т.д.).

Существуют острые проблемы и в организации классов повышенного  уровня сложности (гимназические, лицейские  и т.д.). Набор такого класса «обедняет» другие классы, из которых уходят способные  ученики. В классах повышенного  уровня у большинства учащихся развита  мотивация достижений, и они стремятся  реализоваться за счет других. В  таком классе складываются отношения  соперничества и ревности, а не взаимопомощи и поддержки.

Необходимость дифференцировать учащихся по темпам учебной работы получила отражение в работах  Н.А. Менчинской (1979), А.Н. Конева (1968), И.М. Чередова (1970), И.Э. Унт (1971), А.А. Бударного (1965), М.М. Анцибор (1971) и др., которые свидетельствуют о том, что у школьников одного и того же возраста неодинаково развиты основные функции, обеспечивающие усвоение нового материала.

Следует отметить, что дифференциация по уровню умственного развития не получает в отечественных и зарубежных школах однозначной оценки. Отрицательными аспектами разноуровневой дифференциации являются негуманность деления учащихся по уровню развития, высвечивание социально-экономического неравенства, понижение уровня Я-концепции и мотивации к учению слабоуспевающих школьников, разрушение классных коллективов в результате перекомплектования. Опыт разделения классов на «продвинутые» и «коррекционные» группы учащихся имеет такие негативные последствия, как неадекватная самооценка, разрушение нравственного климата и демократических норм взаимоотношений между школьниками. В концепции уровневой дифференциации недопустимо формальное обособление групп.

Концепция профильной дифференциации обучения предлагает создание программ учебных предметов, дифференцированных на уровне содержания образования на общекультурном, прикладном и профессиональном уровнях (Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д., 1998). В классах или образовательных учреждениях разного профиля предметы должны иметь разное содержание. В настоящее время появляется все большее количество профильных школ и классов. К сожалению, профильная дифференциация предполагает только увеличение часов на профильные предметы и введение новых предметов (риторика, латынь) без изменения их содержания. Профиль образовательного учреждения должен определяться как набором учебных предметов, так и их содержанием. Вокруг профильного ядра необходимо сгруппировать предметы прикладного обеспечения, а общегуманитарное развитие учеников направляется предметами общекультурного окружения. Предметы, включаемые в профессиональное ядро, могут дробиться и комбинироваться для обеспечения большего углубления в соответствующую область. Предметы общекультурного окружения необходимо интегрировать, так как учебный план не может выделить много времени на их изучение (Гузеев В.В., 2000).

Профильная дифференциация строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются  программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводит к углублению знаний, расширению объема научной информации, теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных  программ для инновационных образовательных  учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает  наиболее ярко. Между тем игнорирование  в организации профильной дифференциации индивидуальных различий учащихся затрудняет не только образование, но нередко порождает  формализм в усвоении знаний - расхождение  между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише. При таком  понимании обучения школьник изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации  обучения и воспитания (Якиманская И.С., 1997).

Элективная дифференциация является разновидностью профильной и  предоставляет учащимся возможность  выбора предметов в дополнение к  базовым. Эта форма дифференцированного  обучения позволяет ученикам определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно  выбрать профиль обучения. Например, культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения школьников по интересам, разработанная И.Н. Закатовой, предоставляет учащимся широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоничное развитие. В то же время этот комплект дает школьникам возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности.

К отрицательным аспектам профильной дифференциации можно отнести  отсутствие надежных методов диагностики  интересов и всестороннего развития личности, сужение образовательного пространства, отсутствие научных рекомендаций и методов отслеживания развития специальных качеств и др. Распределение  учащихся по профильным классам часто  происходит не на основе результатов  профессиональной психологической  диагностики познавательных интересов  и способностей школьников, а по рекомендации учителя, по желанию учащихся, по остаточному принципу (где осталось место) и т.д. Желание учащихся также  не всегда может быть ориентиром при  профильном распределении, так как  мотивами школьников могут служить: «где полегче», «туда пошли мои  друзья», «там добрая класснуха», «это престижно», «мне все равно». Кроме того, адекватная самооценка своих возможностей школьников по различным причинам (возрастным, психологическим, социальным и т.д.) может быть не сформирована и не является достаточным условием для распределения в какой-либо профильный класс.

Сравнительный анализ традиционного, разноуровневого и профильного подходов к обучению показал, что при всем своем разнообразии принцип их построения одинаков. Они реализуют основное условие - добиться обученности учащихся в соответствии с заданными требованиями. Так, характерной особенностью традиционного обучения является понимание личности учащегося как некоторого типового явления, «усредненного» варианта, носителя и выразителя массовой культуры. Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения, при которых каждый учащийся должен достигнуть планируемых результатов и, по мере взросления, соответствовать типовой модели, быть ее конкретным носителем. Профильная дифференциация связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания (предметоцентричный принцип), а уровневая - с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением различных уровней планируемых результатов обучения (знаниевоцентричный принцип).

Средством индивидуализации обучения служат школьные предметы и  знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик.

Знания организовываются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т. п. Уровневый и профильный подходы к обучению позволяют в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся уровнем сложности содержания («разноуровневые»), объемом и профильной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов). Такие подходы к обучению строятся на «знаниевой» основе (Селевко Г.К., 1996).

Более углубленным видом  дифференциации является индивидуальный подход к обучению. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности школьника к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач, вовремя вносить необходимые коррективы в деятельность, как учащегося, так и учителя. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, достигать высоких результатов обученности. Можно выделить основные модели индивидуального обучения, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся.

«Свободная модель», в  которой в максимальной мере учитывается  внутренняя инициатива обучающегося. При наличии определенной помощи со стороны учителя ученик, тем  не менее, сам определяет интенсивность  и продолжительность своих учебных  занятий, свободно планирует собственное  время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система  педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация учеников и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Ключевой психологический элемент модели - «свобода индивидуального выбора» (Р. Штейнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман, B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.).

«Личностная модель», основной психологической целью, которой  является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и  эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия  для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирования на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Ключевой психологический элемент - «целостный личностный рост» (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, И.В. Нечаева и др.).

«Дифференцированная модель»  предлагает ориентировать обучение на индивидуально-психологические  особенности учащихся. Построение обучения с учетом этих различий - это главный  принцип дифференциации обучения. Для  этого учителю необходимо научиться  выявлять те динамические составляющие индивидуальности школьников, которые обусловлены их природными особенностями (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, Н.А. Менчинская, В.А. Крутецкий, Л.И. Новикова, Е.С. Рабунский, С.А. Изюмова, А.А. Остапенко и др.).

В структуре «адаптивной  модели» школы Е.А. Ямбурга присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная  модель. Новизна адаптивной школы  заключается в оптимальной комбинации этих модулей. Подобное сосуществование  нескольких образовательных моделей  в рамках одного образовательного учреждения - новое явление в российской педагогике. «И коль скоро адаптивная школа ставит своей задачей работу со всеми  детьми, то недостаточно определить ее только как разноуровневую и многопрофильную. Необходимо, не увлекаясь общими фразами о гуманизации, демократизации и духовности образования, определить конкретную педагогическую стратегию и производные ценности ориентации адаптивной школы».