Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ С.А. ЕСЕНИНА»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Педагогическая  психология» 

Тема: «Теория поэтапного формирования умственных действий и  понятий.» 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                       Выполнил:   

                                                                                                      Студента I курса

                                                                                                      заочного отделения

                                                                                                      Филиппова Нина Андреевна

                                                                                                      Проверил : 

                                                                                                      Иванова И.И.

 

Гальперин Петр Ильич - выдающийся отечественный психолог, заслуженный  деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил Харьковский  медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно  участвовал в работе Харьковской  группы психологов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Л.И. Божович и др.). В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник  лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. - в МГУ им. М.В.Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

Гальперин - является одним  из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и  педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов.

Эти исследования были начаты в конце 4-х гг. и продолжаются по настоящее время.

Начались эти работы с  разочарования в традиционных методах  исследования так называемого «творческого мышления». Возможности разумного (а  тем более творческого) решения  задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений.

Среди психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как в ней  содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого  действия.  П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с  заданными свойствами в начале 50-х  годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделано в его выступлении  в 1952 г. в прениях на совещании  по вопросам перестройки психологической  науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание  по психологии, на котором Гальперин  сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе “Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий” (1958) и статье “Развитие исследований по формированию умственных действий”.

За прошедшие полвека  теория П.Я. Гальперина не только выдержала  натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл  ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Прежде всего, следует  указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное  в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту  функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе  элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица  анализа ведет к новой систематике  в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический  процесс (психическая функция) сам  по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое  же переименование психических процессов  в деятельности (“деятельность памяти”, “эмоциональная деятельность” и  др.) не только не реализует деятельностного  подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а  как предмет психологического изучения.

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и  его учениками и последователями  всестороннему изучению. Прежде всего, была изучена структура действия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено  лишь на мотивационно-целевом аспекте  действий. П.Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том  числе операционных. Особо следует  остановиться на элементе, впервые  выделенном им и названном ориентировочной  основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД  показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

Изучение особенностей ООД  привело к выделению трех типов  ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для  формирования умений и навыков:

1) неполная ориентировочная  основа, при которой обучаемому  выдается образец выполнения  действия (как делать) и его конечный  продукт (что делать), но по  существу нет указаний о правильности  выполнения действия. Такой тип  ориентировки свойственен условиям  недостаточного первоначального  познания. Характерен он и для  неорганизованного, стихийного обучения (научения). Действие, формируемое на  такой ориентировочной основе, складывается  по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается  к правильности лишь конечного  результата. В действие включены  лишние операции, результат неустойчив. Само действие плохо переносится  в измененные условия, не имеет  обобщенности;

2) полнота для отдельных  образцов, когда добавляются указания  о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала  в части его соответствия выполняемому  действию. При этом пробы и  ошибки в обучении являются  уже случайными. Операции формируемого  действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос  в новые условия налажен, однако  знания, формируемые на этой ориентировочной  основе, являются эмпирическими,  т.е. в них нет отделения  случайного, ситуативного от закономерного,  существенного. В знаниях нет  действительной понятийности;

3) полная – осуществляется  планомерное обучение анализу  новых заданий, выделение опорных  точек и условий их правильного  выполнения. Эта ориентировка на  основные единицы материала, на  единицы действия и на законы  их сочетания, на методы выделения  того и другого. Учащиеся самостоятельно  строят ориентировочную основу  будущего действия. При этом условии  действие формируется гибким, оно  полностью переносится, поскольку  сами условия формирования разумны  для учащихся, т.е. раскрываются  в своем внутреннем строении. Знания устойчивы и понятийны.  Формируется опосредованный теоретический  подход к вещам, и общие результаты  обучения не зависят по существу  от предшествующих индивидуальных  умений учащихся.

Согласно гипотезе П.Я. Гальперина, умственные действия – итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений  и понятий. В процессе переноса, который  осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным  направлениям, названным автором  параметрами. По каждому параметру  действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, сочетание показателей  по всем параметрам дает представление  о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них – свойств действия. Эта  последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма  образуется на основе предыдущей. Начатые  в 50-е годы и продолжающиеся до настоящего времени исследования подтверждают верность выдвинутой им гипотезы.

Представления о механизмах формирования умственных действий и  понятий и их основных характеристиках (параметрах) менялись с развитием  теории. На наш взгляд, научное творчество П.Я. Гальперина с точки зрения рассматриваемой  проблемы может быть условно разделено  на два периода: 50-70-е и 70-е –  конец 80-х годов. Остановимся на характеристике первого периода.

Первоначально Гальперин  выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Рассмотрим их более подробно.

1.Уровень выполнения действия: формирование умственного действия  начинается во внешней материальной (или материализованной) форме,  далее постепенно через внешнеречевой  уровень и уровень “внешней  речи про себя” действие переносится  во внутренний умственный план. Иногда автор приводил отличную  от данной характеристику уровня  действия: “уровень прослеживания  чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными  объектами; уровень действия в  “громкой речи без предметов”; уровень действия “во внутренней  речи”. Что касается “прослеживания  чужого действия в поле восприятия”,  то речь идет не о перцептивном  выполнении формируемого действия, а об использовании уже имеющегося  у субъекта действия.

2. Мера обобщения. Обобщение,  по мнению П.Я. Гальперина, является  средством выделения существенных  условий действия из несущественных. “Обобщить действие – значит  выделить из многообразных свойств  его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны  для выполнения этого действия”. 

3. Полнота фактически  выполняемых операций (развертывание  действия и его сокращение). “Развернуть  действие – значит показать  все его операции в их взаимной  связи” [там же]. По мере освоения  действия операции сокращаются,  действие становится свернутым.  Сокращение происходит сознательно  или стихийно. При стихийном сокращении  ученик не понимает, почему можно  пропустить операцию; сознательное  сокращение обеспечивает возможность  возвращения от сокращенных форм  действия к более ранним и  полным.

4. Мера освоения. Освоение  действия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более  высокие из них проявляются  автоматизацией. Без достаточного  освоения более ранней формы  действия нельзя переходить к  следующей, но в то же время  чрезмерное освоение – препятствие  для перехода к новой форме. 

Меры обобщения, полноты  и освоения определяют качество действия – оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.  Каждое конкретное состояние действия может быть рассмотрено как сочетание  показателей по четырем первичным  параметрам. На базе первичных параметров образуются вторичные как результат  их сочетания. Первоначально к вторичным  свойствам действия Гальперин относил  разумность и сознательность.

Разумность действия предполагает, во-первых, его ориентацию на существенные свойства и, во-вторых, его развернутость. “Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечивают “разумность” действия, другим выражением которой  является его “гибкость”.

Сознательность действия достигается “путем отработки разумного  действия в “громкой речи без предметов”. Сознательность действия предполагает умение дать полное и правильное речевое  выражение действия в процессе его  выполнения. “Когда разумное действие отрывается от вещей и переносится  в план громкой речи, то именно речевая  форма становится опорой его выполнения и главным предметом отработки”. Участие речи в ходе освоения действия – условие не только его сознательности, но и произвольности.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие  этапы:

Первый этап характеризуется  формированием ориентировочной  основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его  практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже  без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение  действия из внешнего, наглядно-образного  плана во внутренний план. Главной  особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования  с реальными предметами. П.Я. Гальперин  считал, что перенос действия в  речевой план означает прежде всего  речевое выполнение определенного  предметного действия, а не его  озвучивание.

На четвертом этапе  освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».