Тревожность младших школьников в учебном процессе и ее коррекция посредством рисуночной терапии

4. Высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний.

5. Помимо отрицательного  влияния на здоровье, поведение  и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности  неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Так, тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения. Это отмечается в анализе поведения, как детей, так и взрослых.

Всё это затрудняет процесс  включения детей в учебную  деятельность, процесс формирования учебно-познавательных мотивов, и, как следствие, процесс обучения детей.

Причины, вызывающие тревогу  и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их разделяют на субъективные и объективные причины.

 К субъективным относят причины информационного характера, связанные с неверным представлением об исходе предстоящего события, и причины психологического характера, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события.

Среди объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с неопределенностью исхода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья; нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов, которые могут оказывать воздействие на психическое состояние.

Таким образом, под тревожностью понимают склонность человека переживать тревогу, то есть эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожность рассматривается как ситуативное явление и как личностная характеристика. В зависимости от причин, вызывающих тревожность, выделяют несколько ее видов: ситуативная и личностная, общая и специфическая, адекватная и неадекватная. У детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических, так и в социальных факторах развития психики ребенка. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности.

3. Факторы, влияющие на развитие тревожности  младших школьников.

За основу классификации  факторов, влияющих на развитие тревожности младших школьников, нами была взята классификация А.М. Прихожан. Она подразделяет все факторы на 2 основные группы:

1. внутриличностные (внутренний конфликт и эмоциональный опыт);
2. внешние (условия семейного воспитания, школьная успешность, взаимоотношения с учителями и  со сверстниками) [17].

В качестве важнейшего источника  тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой.

У школьников 1—2-х классов (6—8 лет) связь между тревожностью и особенностями отношения к себе не прослеживается. В 3-м классе такая связь обнаруживается у девочек и не обнаруживается у мальчиков. Начиная с 4-го класса и до конца школы выявляется устойчивая связь тревожности и конфликтности самооценки, девочки и мальчики в этом отношении между собой не различаются.

Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы  отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения[18].

С самооценкой тесно  связан уровень притязаний. В исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний выше реальных возможностей. Реакция на успех и неудачу может быть как адекватная, так и неадекватная. Под первой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй — противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировали на успех и неудачу в своей деятельности[15].

Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова также считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван следующими причинами:

- противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой. Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей;

- неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса;

- негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался».

Следовательно, внутренний конфликт в младшем школьном возрасте возникает чаще всего из-за различных требований, предъявляемых к ребёнку[11].

Ещё одним важным фактором возникновения  тревожности  у  младшего школьника является эмоциональный опыт. Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Для тревожных детей, в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно — не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их не тревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта[17].

Существенное влияние  на накопление такого опыта оказывает также то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные дети ориентируются в основном на внешние критерии (отметку, оценку окружающих и др.). Если подобные критерии отсутствуют, они испытывают большие затруднения, подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу.

Такое положение, однако, нередко остается вне влияния  родителей и педагогов, поскольку  и в детском саду, и в школе  основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным детям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий создают условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет. Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служат в младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий[7].

В младшем школьном возрасте ситуация в семье, отношения с  близкими взрослыми провоцируют  переживание ребенком постоянных психологических  микротравм и порождают состояние  аффективной напряженности и  беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Следовательно, у младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми[17].

Среди множества внешних факторов, влияющих на развитие тревожности младших школьников можно выделить несколько основных: условия семейного воспитания, школьная успешность, взаимоотношения с учителями и со сверстниками.

В условиях семейного воспитания происходит развитие мировосприятия ребенка, восприятие им широкого спектра человеческих отношений и внутренних состояний. Переживания человека во многом зависят от опыта, который ребенок получает в семье. На взаимодействие членов семьи друг с другом влияет то, как взрослые и дети воспринимают и понимают друг друга, какие установки и позиции они занимают по отношению друг к другу.

Для детей младшего школьного  возраста характерна эмоциональная  впечатлительность, эмоциональная  отзывчивость, неустойчивость чувств, быстрая смена настроений. У них  сохраняется свойство бурно реагировать  на отдельные, задевающие его явления. Из-за недостаточного внимания родителей к ребенку, младший школьник может испытывать тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. С приходом в школу ребенок психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми, изменяется содержание общения, выделяется как особое деловое общение со взрослыми. Родители начинают по-новому контролировать ребенка, все в большей степени требуют проявления ответственности за свои школьные дела. Эмоциональные отношения с ребенком сменяются на отношения, центрированные на учебной деятельности, на школьных проблемах. Все это очень часто приводит к возникновению у младшего школьника чувства одиночества, отчужденности себя от близких. Такие изменения в детско-родительских отношениях могут неблагоприятно сказаться на развитии личности ребенка, успешности его деятельности, его эмоциональном благополучии[21].

Г.Т. Хоментаускас говорит о том, что взрослые очень часто не пытаются понять переживания и эмоциональные состояния своих детей. Для детей очень важно, любят ли их родители, значимы ли они для них. Г.Т. Хоментаускас выделяет четыре обобщенные установки и внутренние позиции, которые занимают дети по отношению к родителям и к себе:

1. Я нужен и любим, и я люблю вас тоже;
2. Я нужен и любим, а вы существуете ради меня;
3. Я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам;
4. Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое.

С приходом в школу  родители чрезмерно сосредотачиваются  на новой деятельности ребенка, ужесточая  требования и контроль за ним. При  этом они забывают, что дети по-прежнему очень нуждаются в их любви. Позиция младшего школьника «я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам», становится неожиданностью для таких родителей[21].

Р. Кэмпбелл считает, что очень часто  возникает противоречие между стремлением родителей дисциплинировать ребенка и проявлением любви к нему. Большинство детей сомневаются, что их любят искренней и безусловной любовью, что приводит к нарушению взаимодействия между родителями и детьми и негативно влияет на эмоциональное состояние ребенка. [12].

Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать—ребенок», выделяются в настоящее время  в качестве центральной, «базовой»  причины тревожности.

 Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер. А.И. Захаров отметает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности[7,21].

Н.Д. Левитов считает, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например, какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует[11].