Факторы успешности обучения студентов в высшей школе

Внешние условия включают в себя: характер взаимоотношений, сложившихся  с конкретным преподавателем; общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе; отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу.

Надо отметить, что отношение  родителей к учебному процессу в  высшей школе претерпевает изменение  от умеренно равнодушного к заинтересованному. Это объясняется тем, что большинство  родителей платят за обучение. Они  начинают понимать, что платят за обучение, а не за диплом и поэтому требует  качество. Поэтому это условие  в настоящее время достаточно эффективно влияет на успешность обучения студентов.

Для того, что бы полностью  раскрыть проблему успешности обучения стоит рассмотреть психологические  особенности учебной деятельности в студенческом возрасте. Период студенчества является временем формирования специалиста и гражданина, временем формирования принципиально новых требований к личности со стороны общества, поэтому совершенно справедливо выделяется период студенческой жизни как специфическая возрастная фаза жизни.

Использование термина «студенческий  возраст» было обосновано Ю.А. Самариным  и Б.Г. Ананьевым.

Ю.А. Самарин критически относился  к исследованиям, которые рассматривали  студенческий возраст просто как  соединение конца юношеского возраста и начала взрослости и утверждал, что студенческий возраст имеет  свои существенные особенности, связанные  со спецификой изменений, происходящих в социальной ситуации развития при  переходе школьника в студенты [26].

Б.Г. Ананьев тоже считал возможным использовать в исследованиях  этот термин. Если по «онтогенетическому»  принципу обычно выделяются такие возрастные стадии, как рост, созревание, зрелость, старение и старость, то принцип  «социализации» предполагает выделение  возрастов с точки зрения становления личности в определенном обществе. В этом случае обычно выделяются ранний, дошкольный, младший школьный и другие возраста, но упускается такой важный этап становления личности как студенческий возраст. Б.Г. Ананьев справедливо подчеркивал, что возраст есть понятие не только биологическое, но и социальное. Это означает, что возрастные характеристики психики, в первую очередь, зависят от основной социальной деятельности человека [3].

Б.Г. Ананьев предложил  рассматривать студенческий возраст (от 17-18 до 35-40 лет) в качестве специальной  онтогенетической стадии в том случае, если основным классификационным признаком  возрастной периодизации избирается принцип  социализации индивида, то есть жизненный  цикл понимается как становление  личности. «Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального  мастерства - все это составляет особый и важнейший для общественного  развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст» [3, c. 5].

Студенческий возраст, соединяющий  два возраста в традиционном понимании  юность и взрослость - это особый период развития личности, продолжающийся только вовремя обучения в вузе или  среднем специальном учебном  заведении. При этом молодой человек, окончив общеобразовательную школу  и поступив в вуз, вступает в самостоятельную жизнь, по существу еще не став самостоятельным, так как он экономически и психологически зависим от родителей. Переход человека во взрослую жизнь оказывается опосредован особым жизненным этапом - студенчеством.

В отечественной и зарубежной науке накоплено много экспериментальных  данных, относящихся именно к «студенческому»  возрасту (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Белов, О.А. Конопкин, М.М. Лапкин и другие)

Сравнительно с другими  возрастными периодами в этом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально логических задач и т.д.

Кроме того, Д. Бромлей [21] подчеркивал, что в личностном отношении возраст 17-20 лет имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые. Поэтому этот возраст выделяется в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.

Этому возрасту соответствует  и особая социальная ситуация развития. Так Ю.А. Самарин говорил о том, что студенты по сравнению со школьниками  имеют иную жизненную практику; проблемы, выступающие для старших как теоретические, становятся для студентов теперь вполне практическими. При этом происходят изменения во всех сферах активности личности: в профессиональной сфере, в быту, в отношении с другим полом, между поколениями; особое место занимает теперь проблема формирования самостоятельности и мировоззрения [26].

Изменение социальной ситуации в системе общественных отношений  вызывает перемены во всех сферах социальной деятельности. При этом основным противоречием  возраста является несоответствие между  формальным началом социальной зрелости и фактическим ее отсутствием, так  как студент остается в глазах общества «учеников». Именно в студенческом возрасте формируется профессиональное самосознание и усваивается основа будущей профессии.

Таким образом, описанные выше задачи студенческого возраста сложны, и личности требуется большая работа для их решения. Необходимым условием этого решения является успешная учебная деятельность, направленная на формирование профессионального мастерства.

Почему одни студенты много  и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания  добиться поставленной цели, в то время  как другие все делают словно из-под  палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко  снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних  и тех же внешних условиях учебной  деятельности (социально-экономическое  положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким  индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые  знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания  при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.

Утверждение о влиянии  способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности  занимают в структуре личности конкретного  студента, в системе его жизненных  ценностей и как они сказываются  на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как  общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать  о положительной связи с успешностью  обучения только относительно специальных  способностей. К ним относятся  сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный  для музыканта, цветоразличительная  чувствительность для художника  и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для  спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных  способностей просто делает недоступным  успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом  формирования специальных профессиональных способностей.

В последнее время в  психологии, в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект. Понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа «человек-человек» по классификации Е.А. Климова [11]. В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности. В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения фиксируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки.

Во многих исследованиях  получены довольно высокие корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью  студентов. Вместе с тем лишь немного  более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого  курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается  у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем и пришли [10]. В этом факте находит свое выражение преимущественная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения. Этот феномен так же нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.

Креативность, как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой  способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а  так же успешно применять их для  решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто  являющегося новым и для других). Хотя до сих пор не утихают дискуссии, большинство психологов склонны  рассматривать креативность как  относительно независимую от интеллекта сущность, измеряемую с помощью принципиально  других тестовых заданий, чем в тестах интеллекта. В тестах креативности используются задачи открытого типа, в отличие от интеллектуальных задач  закрытого типа, в которых имеется только одно или несколько заранее известных правильных решений. При этом оценивается беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев).

Большинством психологов принимается так называемая «пороговая теория», согласно которой для успешной деятельности (в том числе и  учебной) предпочтительно иметь  высокий уровень креативности и IQ (коэффициент интеллектуальности) не ниже 120. Более низкий IQ может не обеспечить творческой продукции достаточно высокой социальной значимости (творчество для себя), а более высокий уровень  интеллекта ненамного увеличивает  возможности человека. Наконец, предельно  высокий уровень интеллекта может  тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции. Прямых экспериментальных исследований связи креативности с успешностью обучения в вузе немного, однако, данные о влиянии креативности на успешность других видов деятельности, а так же опыт каждого преподавателя, основанный на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, сопоставляемых с их успехами в обучении, позволяет совершенно однозначно заключить, что креативность содействует успешности обучения, не являясь вместе с тем обязательным ее условием.

А.Н Поддьяков убедительно показывает, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, а также развиваются в онтогенезе по относительно независимым линиям [23, с. 98-111]. Это вытекает и из анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности. Тесты интеллекта предполагают адекватное нормативное использование уже имеющегося знания, тесты креативности - оригинальное использование имеющихся знаний, их новую интерпретацию, а тесты на исследовательское поведение - добывание этих новых знаний «впрок», вне конкретной прагматической задачи. Последний вид тестов не получил еще широкого распространения и поэтому автору пока не удалось найти данных о связи уровня развития исследовательского поведения с успешностью обучения в вузе. Тем не менее, любой преподаватель, обобщая свой собственный опыт, согласится, что любознательный студент с пытливым умом и готовностью к бескорыстному (не стимулируемому наградой или оценкой) исследованию нового, имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами. Но связь эта не однозначна, поскольку многое зависит от того, какие объекты вызывают у студента исследовательский интерес (биологические, технические, социальные, абстрактные и т.д.) и лежат ли они в области профессиональной подготовки. Следует также отметить, что уровни развития исследовательского поведения вербального или манипулятивного типа так же не коррелируют между собой [23].

Абсолютное большинство  авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность  в своих силах и высокий  уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек [29], для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.