Формирование знаково-символической функции сознания в дошкольном возрасте

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание

Ведение…………………………………………………………………………….3

Глава 1. Формирование знаково-символической функции сознания в дошкольном возрасте……………………………………………………………..5

1.1. Характеристика знаковой функции сознания………………………………5

1.2. Особенности формирования знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста……………………………………………………12

Глава 2. Цели, задачи исследования знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста……………………………………….18

2.1. Методики, способствующие формированию и развитию знаково-символических умений у детей дошкольного возраста……………………….18

Заключение……………………………………………………………………….23

Литература……………………………………………………………………….25Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Дошкольный  возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. 
Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. 
В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства [11].В перипетиях отношений со взрослыми и сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п.

 Одновременно  ребенок открывает для себя  позитивную и негативную силы и обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. 
Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения [12]. 

В этот период продолжают бурно развиваться  речь, способность к замещению, к  символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память. 
Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании - знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения [11].

Таким образом, на этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи - ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга. 
Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уровню знакового развития цивилизации, становится современником своего века.

 Объект исследования – знаково-символическая функция сознания.

 Предмет исследования – развитие знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста.

Целью данной курсовой работы является выявление особенностей формирования и развития знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста. Поставленная цель определяется следующими задачами:

1. Теоретическое обоснование проблемы исследования.

2. Выявление особенностей развития знаково-символической функции сознания у дошкольников.

3. Подбор экспериментальных методик для изучения знаково-символической функции сознания в дошкольном возрасте.

Изучение будет проходить по аналитико-синтетическому методу (анализ литературы по проблемам исследования).

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (14 источников) и приложения.

Глава 1

Формирование знаково-символической функции сознания в дошкольном возрасте

1.1. Характеристика знаковой функции сознания

Знаково-символическая  функция сознания – замещение  одних предметов другими и  их изображениями, использование речевых, математических и других знаков. Способствует овладению логическими формами  мышления, появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, составлять из материала накопленных представлений новые образы[11].

Знаковая  функция развивается первоначально  в связи с практической деятельностью и лишь, потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья [7,9,11].

Знаковая  функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в том случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая тоже направляется взрослым).

В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать  изображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем. Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи [6,11].

Психологи и лингвисты выделяют несколько взаимосвязанных направлений овладения субъектом умениями использовать знаково-символические средства в онтогенезе:

1.От формирования  индикативных (указание на предметы) и номинативных (называние предметов, их обозначение) функций к функциям сигнификативным (замещение предметов).

Сначала у ребенка появляются первые жесты  направленности и указания, а также  ориентировка на определенные признаки событий и ситуаций («индексы»), когда ребенок по внешним признакам одних предметов и явлений устанавливает наличие других предметов или явлений. Например: указательный жест другого человека, служащий ориентиром для познавательной активности ребенка; испачканные вареньем губы, по которым ребенок может установить, что именно ел другой человек, и т. п. Далее появляются действия замещения одних предметов другими: например, палочка вместо лошадки в игровой деятельности.

Параллельно ребенок овладевает речевой деятельностью  – умениями использовать знаки языка  для достижения разнообразных коммуникативных и познавательных результатов. На этой основе постепенно формируются функции развернутой коммуникации, организации интеллектуальной деятельности и функции произвольной регуляции поведения и деятельности.

Благодаря этому ребенок приобретает возможность в последующем на протяжении всей жизни произвольно овладевать сложными знаково-символическими системами, замещающими, обобщающими, моделирующими и объясняющими объекты, процессы, предметы действительности [3,8,9,11].

2. От  умений использовать малое число знаковых элементов в замещаемой ситуации (слова-предложения в раннем детстве) к постоянно увеличивающемуся их количеству.

3. От  использования знаков по отношению  к присутствующим объектам и  предметам к надситуативному   использованию знаков по отношению к значениям, которое позволяет «конструировать» все более сложные абстракции по мере формирования внутреннего плана действий и установление межпонятийных связей и иерархической категоризации.

4. От  последовательного, развернутого  во времени соотнесения знаково-символических средств – к количественно увеличивающейся их связности в целостные схемы – к появлению схематизации и моделирования, на основе которых осуществляется ориентировка в сложноструктурированных предметных отношениях и связях.

5. От  первоначального использования речи как средства регуляции своего поведения в процессе подчинения речевым указаниям взрослого к последующему овладению умением регулировать поведения других людей с помощью активных речевых указаний. К последующему овладению речью как средством самоорганизации и саморегуляции: ребенок формулирует речевые указания для себя и сам им подчиняется [4,5,11,12].

Стадии  стихийного освоения дошкольниками  речевых, игровых и изобразительных  знаково-символических действий (Глотова  Г.А.):

1. Под влиянием взаимодействия со взрослыми у детей происходит связывание звуков, действий, каракулей с какими-либо объектами (предметами, явлениями, ситуациями). Появляется способность с использованием знаков указывать на данные объекты, а позднее и замещать их.

В развитии речи (от 9месяцев до 1,5 лет) – слова обозначают целые ситуации.

В развитии игры (с 1 года до 2 лет) – перенос освоенных действий с одних предметов на другие, однократные действия с предметами-заместителями.

В развитии рисования (с 2 до 3 лет) – появлений каракулей, которые называются ребенком, но не имеют никакого сходства с обозначением.

2. На  смену изолированным заместителям  начинают приходить их системы  – заместители становятся расчлененными по определенным правилам [5,11].

В развитии речи (от 1,5 до 2 лет) – переход к многословным предложениям при отсутствии четкой синтаксической согласованности.

В развитии игры (от 2 до 3 лет) – соединение одноактных действий в цепочки без их четкой логической сюжетной связности и взаимной подчиненности [10,12,13].

В развитии рисования (от 3 до 4 лет) – от изображений отдельных изолированных частей предметов к построению сюжетов без соблюдения пропорций и перспектив. Часто наблюдается «прозрачность рисунка» - изображение невидимых частей предметов.

3. Уточнение и корректировка используемых семиотических систем, их согласование с задаваемыми взрослыми образцами и эталонами, а также осознание некоторых семиотических закономерностей.

В развитии речи (с 2 лет) – исчезают ошибки в согласовании слов, появляется словообразовательное творчество.

В развитии игры (с 3 лет) – всестороннее совершенствование сюжетно-ролевой игры.