Формирование знаково-символической функции сознания в дошкольном возрасте

Сформировавшиеся  образы становятся исходным материалом для более высокого уровня психологической  ориентировки во внутреннем плане представлений. Произвольно воспроизводимая человеком  сокращенная фиксированная последовательность перцептивных познавательно-ориентировочных действий и операций «про себя» становится способом внутренней психической ориентировки и субъективно воспринимается как представление [6,9,11,14].

Формирование  знаково-символических функций и включение их в психическую ориентировку ведет к формированию и развитию внутреннего плана действий. Считается, что это происходит по мере овладения человеком речью. Речевые, а позднее и другие знаково-символические средства начинают обозначать целостные достаточно дискретные образные структуры и их признаки, а также способы преобразований и способы установления связей и отношений. Знаково-символические средства позволяют:

А) абстрагировать из перцептивного опыта (образов и рпедставлений) отдельные элементы и устанавливать между ними связи и отношения по различным основаниям; это ведет к формированию понятий более высокого уровня обобщения;

Б) осуществлять последующую психологическую ориентировку, организованную знаково-символическими средствами.

В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П.Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом могут применяться для уяснения и отработки знаний в процессе обучения дошкольников различным умениям. Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства. При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений [4,6,11,14].

Когда такой способ внешней развернутой  ориентировки начинает выполняться  без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой  форме, ее постепенно ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешне речевое проговаривание.

Организованная  речью психическая ориентировка (система речевых действий, позволяющих  устанавливать свойства, связи, отношения) далее постепенно сокращается, переходит под контроль речи «про себя», а затем перестает требовать для своего осуществления и сокращенного речевого контроля. Формируется действие умственное, которое приобретает сокращенную, схематизированную (симультанную) форму и включает в свой состав способы и результаты выполнения перцептивно-двигательной и речевой ориентировки. Автоматизации выполнения такого умственного действия ведет к формированию мыслительной операции, мыслительного навыка, мыслительной схемы, которые становятся способами предварительной ориентировки в выполнении определенных действий, а также интеллектуальным средством выполнения разнообразных других мыслительных действий [4,10,14].

Такой психологический механизм формирования умственных действий получил название интериоризации. Процесс интериоризации может протекать как стихийно, неорганизованно, так и относительно целенаправленно регулироваться со стороны субъектов учебной деятельности.

Таким образом, в связи с указанной общепсихологической закономерностью формирования умственных действий уже в дошкольном возрасте полезно познакомить и научить детей использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие. Для этого в игровые и учебные взаимодействия с детьми следует включить совместные со взрослыми, а также самостоятельные рассказы ребенка:

- о различных  выполняемых действиях вслед  за их выполнением;

- о действиях  и последовательностях их выполнения  перед реализацией таких действий;

- также  указывать основные, существенные ориентиры, важные для верного выполнения определенных действий [4,5,11,12].

Глава 2

Цели, задачи исследования знаково-символической  функции сознания у детей дошкольного  возраста

2.1. Методики, способствующие формированию и развитию знаково-символических умений у детей дошкольного возраста

С целью формирования и развития у детей дошкольного возраста умений использовать знаково-символические средства в общении и познавательной деятельности полезно использовать предлагаемые ниже упражнения. Упражнения полезно включать в игровые взаимодействия с детьми. Также возможно использование упражнений в специально организованной учебной деятельности, но такие занятия не должны превращаться в скучную и неинтересную для ребенка деятельность. При этом педагог может самостоятельно разработать ряд аналогичных упражнений и игр [11,12,13].

Методика 1.Объектирование представлений с помощью знаков и символов

Цель: развитие у дошкольников умений объективировать свои представления с помощью различных знаков и символов.

Задачи:

1) развитие  у дошкольников представления о каких-либо событиях с помощью предлагаемых изображений и самостоятельных рисунков;

2) развитие  умений объектировать свои представления  с помощью знаков и символов.

Составление детьми рассказов о каких-либо событиях путем ответов на ряд вопросов. Например: где это было? Что располагалось вокруг? И т.д. Вслед за этим полезно предложить детям нарисовать рассказанные ими события или истории.

Детям раздаются разнообразные сюжетные картинки и предлагается придумать рассказ по изображению: что было до изображенного события? Что будет после?

Диагностическая процедура устанавливается по характеру  и особенностям рассказов дошкольников, предложенных взрослым: а) о последовательности событий прошедшего дня; б) о любимом занятии, игре; в) о каком-либо интересном событии и т.д. При этом ребенку предлагается использовать карандаш и лист бумаги.

Методика 2. Обозначение и замещение знаками явления, процессы, события

  Цель: развитие у дошкольников умений произвольно обозначать и замещать знаками различные явления, процессы и события.

Задачи:

1) формирование  умений у дошкольников обозначать  знаками пространственные отношения  между предметами;

2) формирование  умений обозначать условными  знаками слова в предложениях, использовать цифры для обозначения количеств.

Диагностическая процедура устанавливается путем выполнения заданий с использованием листа бумаги и карандаша. Если ребенок не справляется с задачей самостоятельно, взрослый показывает образец выполнения и предлагает повторить:

1 –  ребенку предлагается рассказать  какую-либо историю и схематически  изобразить последовательность  событий на бумаге.

2 –  ребенку предлагается рассказать  и схематически изобразить известное  ему взаимное расположение каких-либо  предметов (нарисовать свой двор, дорогу в детский садик) [4,11,14].

3 –  ребенку предлагается обозначить  знаками или цифрами: а) действия  преобразования предметных множеств  и б) действия измерения свойств  предметов с использованием мерки  (эталона). При этом обозначаемые  ребенком действия демонстрируются взрослым.

4 –  ребенку предлагается изобразить  какими-либо условными знаками  предложение из 5-6 слов, гласные и  согласные звуки в словах из 7-8 звуков: а) самостоятельно; б) по  задаваемому взрослым образцу.

Предполагается развитие множества конкретных умений. Формирование и развитие умений обозначать произвольными знаками последовательные изменения: обозначение событий, процессов, последовательностей:

1 –  совместные с педагогом рассказы  о последовательности разнообразных  событий и действий (текущих, прошедших или предстоящих, реальных и воображаемых).

2 –  пантомимическое изображение различных  действий и предметов (двигательное подражание и уподобление).

3 – моделирование каких-либо событий или действий в предметно-ролевых играх.

4 –  построение последовательности  схематических изображений или  векторных схем-графов, отображающих  протекание каких-либо процессов,  событий или действий.

Формирование  и развитие умений обозначать произвольными  знаками пространственные отношения  между предметами и явлениями:

1 –  построение схематических изображений,  отображающих пространственные  отношения между какими-либо предметами, объектами, процессами.

2 –  схематические изображения логических  и квазипространственных отношений  между представлениями и понятиями.

Формирование  и развитие умений выделять и обозначать условными знаками слова в предложениях, слоги и звуки в словах, умение использовать цифры для обозначения количеств:

1 –  замещение условными знаками  слов в предложениях, слогов в  словах, гласных и согласных звуков в словах.

2 –  обозначение условными знаками  (позднее буквами) звуков, слогов, слов.

3 –  обозначение цифрами: а) действий  преобразования предметных множеств  и б) действий изменения свойств  предметов с использованием мерки.

Все такие умения полезно формировать в игровых взаимодействиях. Например:

1 –  предъявляются предметные картинки (6-10). Одновременно зачитываются слова, к каждому из которых ребенок должен по смыслу подобрать одну из картинок так, чтобы не забыть слова.

2 –  детям предлагается «нарисовать» 10-15 слов под диктовку педагога, а затем, опираясь на собственные изображения, вспомнить слова, которые были «нарисованы».

3 –  дети вместе с педагогом схематически  «рисуют стихотворения» с простым  сюжетом, изображая строки и  строфы. При этом педагог предлагает воспроизводить стихи по ранее созданным схематическим изображениям. Полезно отмечать условными знаками рифмующиеся строки [4,11,12].

Методика3. Произвольное разделение обозначаемого содержания и средства обозначения

Цель: развитие у дошкольников умения произвольно разводить обозначаемое содержание и средства обозначения.

Диагностическая процедура устанавливается путем  выполнения ребенком заданий на умения развести и указать: а) что является знаком и назвать несколько его  признаков; б) что этим знаком обозначается.

Задачи:

1) обсуждение с детьми различных слов с четким указанием на то, что ими обозначается, и того, чем слова отличаются друг от друга (звуковой состав, слоги и др. характеристики);

2) ориентировка детей в том, что существуют специальные слова, которые обозначают предметы, действия, их признаки, связи и отношения;

3) ориентировка детей в том, что буквы могут обозначать на письме разные звуки;

4) ориентировка детей в том, что одинаковые звуки при произношении могут на письме обозначаться разными буквами;

5) ориентировка детей в том, что одними и теми же цифрами могут обозначаться: а) различные количества предметов; б) число последовательных измерений чего-либо с помощью эталона (условно выработанной мерки, единицы измерения); в) порядок следования каких-либо событий, объектов в ряду и т.д [5,8,9,11].

Детям дается простое двухсловное предложение. Далее каждый из участников взаимодействия увеличивает предложение на одно слово. Количество слов в предложении  доводится до 8-10. При этом параллельно слова в предложении обозначаются какими-либо знаками, выделяются слова, обозначающие предметы, действия, признаки.