Формирование и динамика развития мотивов учения у детей младшего школьного возраста

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

 

 

Формирование  и динамика развития мотивов учения у детей младшего школьного возраста

 

 

 

 

 

 

 

 

С приходом в  школу ребенок попадает в новую  для себя социальную ситуацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были «ребенок - взрослый», то с приходом ребенка в школу она дифференцируется:

ребенок - взрослый

ребенок – учитель

ребенок - родители

Ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становится своеобразным центром жизни ребенка, определяя отношения ребенка и к родителям, и к сверстникам. Очевидно, что новая социальная ситуация требует особой, новой ведущей деятельности. Это - учебная деятельность. Поскольку она не дана первокласснику в готовой форме, он вынужден ее формировать. И первая трудность, с которой он сталкивается, по мнению А.К.Марковой, состоит в том, что «мотивы ребенка, с которыми он приходит в школу не связаны с содержанием будущей деятельности» [1]. Иными словами, у первоклассника отсутствуют познавательные мотивы и поэтому нужно формировать познавательную мотивацию.

Трудно согласиться с этой точкой зрения, если признать, что у ребенка с момента рождения существуют познавательные потребности. И если это так, то первоклассник приходит в школу с выраженными познавательными потребностями. Достаточно взглянуть на самих детей, чтобы убедиться в этом. Другое дело, что с точки зрения педагогической науки познавательные мотивы не совпадают с учебными мотивами, содержание которых обусловлено собственно учебной деятельностью. А поскольку учебная деятельность «характеризуется по ее предмету», то получается, что у ребенка должно быть столько мотивов, сколько существует учебных предметов. Однако природа, конструируя механизм психической умственной деятельности, как-то не учла перечень возможных учебных предметов, которые могут быть придуманы людьми. Она оказалась экономнее и при том мудрее.

Носителем всевозможных предметов является информация, переработкой которой и занимается механизм умственной деятельности. А энергетическим источником, питающим этот механизм, является потребность в информации, т.е. потребность в ее добывании. Таким образом, существует общая познавательная потребность, опредмечиваемая разным содержанием той или иной информации.

Таким образом, дело не в отсутствии у ребенка познавательной мотивации, а дело в искусственном противопоставлении двух видов деятельности - познавательной и учебной, а вслед за этим и двух видов мотивации - познавательной и учебной мотивации. А это уже, по сути, вопрос о приоритетах, задаваемых школой: познание или учение; развитие познавательных способностей с помощью учебных средств или преимущественное овладение учебными средствами без особой оглядки на познавательные возможности ученика [1].

Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет [4]

Существенная перестройка  внутренней позиции детей на рубеже дошкольного и школьного возраста должна отразиться, прежде всего, именно на структуре мотивационной сферы. Поэтому мы поставили перед собой задачу выявить относительную распространенность различных мотивов, побуждающих к учению детей 6 и 7 лет.

Уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т.е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.

Имеющиеся в настоящее  время исследования оставляют открытым вопрос об изменениях в мотивационной сфере, происходящих в период «кризиса 7 лет». В одних рассматривается только дошкольный возраст и не изучаются 7-летние дети (а 6-летние чаще всего объединяются в одну группу с 5-летними как старшие дошкольники). Другие исследования посвящены младшему школьному возрасту, и из поля зрения авторов выпадают шестилетки. В результате мы не имеем цельной, полученной с применением единых методик картины развития мотивов учения от 6 к 7 годам. Однако в работах, посвященных дошкольникам и младшим школьникам, содержатся чрезвычайно важные для нас положения, на которых необходимо остановиться подробнее.

В исследованиях, проведенных  под руководством Л. И. Божович, обнаружено, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться - основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей «привлекает именно учение как серьезная, содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» [2]. Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л. И. Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях» [2]. Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. «К концу дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности - потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позицию» [2]

Существенный момент мотивационной  готовности к школьному обучению - произвольность поведения и деятельности (А. Н. Леонтьев, 1948), т. е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» [2]. В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования - важнейшая предпосылка школьного обучения.

Д. Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений». В качестве важного новообразования дошкольного возраста и Д. Б. Эльконин, и Л. И. Божович указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями» [2]. Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения» [2].

По данным М. И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6-7 лет характерно внеситуативно-личностное общение - высшая форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей» [3]. Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» [3]. Внеситуативно-личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» [3].

Развитию мотивации  в младшем школьном возрасте посвящена  достаточно обширная литература. Мы коротко  остановимся лишь на тех работах, в которых исследовалась мотивация  учения у первоклассников, не рассматривая данные по более старшим возрастам. Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника Л. И. Божович. Исходя из полученных в исследовании результатов, она пришла к выводу, что «у учащихся I-II классов мотивы учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу» [2]. Так, «в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» [2]. Л. И. Божович и ее сотрудниками выявлены две основные группы мотивов учения младших школьников: широкие социальные и непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.

В последние  годы интерес к проблеме мотивации учения младших школьников заметно усилился. Обширное исследование проведено М. В. Матюхиной, которая выделяет две большие группы мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, относящиеся к ее прямому продукту, и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, в том числе широкие социальные, узколичные и отрицательные. М. В. Матюхина в своем исследовании показала, что при использовании методики с готовым перечнем мотивов первоклассники в основной своей массе склонялись к мотивам самоопределения и самосовершенствования (т. е. широким социальным мотивам), далее следовали мотивы благополучия (в основном стремление получать хорошие отметки), на третьем месте оказались мотивы, связанные с процессом учения. Отрицательная мотивация, по полученным результатам, не занимает существенного места в системе мотивов первоклассников. При изучении целей, жизненных планов младших школьников у первоклассников главенствующие позиции отводились цели «хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу», вслед за которой шло желание «удовлетворить сугубо личные потребности». Подобные жизненные планы не могут быть названы перспективой ввиду невыделенности промежуточных целей и средств их достижения. «Жизненные планы, цели младших школьников связаны с учением. Однако цели носят очень общий характер... общая цель (хорошо учиться) не характеризуется дифференцированностью, подразделенностью на ряд этапов, она отличается неопределенностью, не простирается далеко в будущее» [2].

В целом анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования, среди учебно-познавательных - связанные с целями учения. Кроме того, в системе мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные мотивы.

Приведенный нами краткий обзор литературы позволяет  гипотетически выделить мотивы, которые  должны быть наиболее характерны для  шестилеток.

1. Собственно  учебно-познавательный мотив, восходящий  к познавательной потребности. 2. Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения. 3. «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. 4. «Внешние» по отношению к самой учебе мотивы (подчинение требованиям взрослых и т. п.). 5. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую - учебную сферу. 6. Мотив получения высокой отметки.

В дальнейшем указанные  мотивы обозначаются нами как учебный, социальный, позиционный, внешний, игровой  и отметка.

Согласно имеющимся  данным [2], наиболее благоприятны для последующего обучения социальный и учебный мотивы. Поэтому динамика их развития у детей 6-7 лет должна быть прослежена наиболее детально.

Проведенное Л. И. Божович исследование показало, что отличительная особенность мотивационной сферы 6-летних детей по сравнению с 7-летними - высокая мотивирующая сила игровых мотивов. Как у 7-, так и у 6-летних детей в течение учебного года сила игрового мотива понижается, однако в целом у шестилеток она остается более выраженной, чем у семилеток. У 6-летних детей, окончивших нулевой класс школы, присутствие игрового мотива очевиднее, чему их сверстников, посещавших подготовительную группу детского сада.

Во всех обследованных  группах в течение учебного года возрастает мотивирующая сила сочетания социального и учебного мотивов, а также их сочетания с отметкой (т. е. со стремлением к получению высокой оценки). Устойчивое доминирование учебного или социального мотива выявлено лишь у небольшого числа детей. Динамика этих мотивационных образований в течение учебного года незначительна; то же относится к позиционным и внешним мотивам, которые не играют существенной роли ни у 6- , ни у 7-летних детей.

Анализ взаимосвязи  структуры мотивационной сферы  с успеваемостью позволил выявить «мотивационные синдромы» успешного и неуспешного обучения. Конечно, мотивация выступает далеко не единственным, но все же весьма существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Недостаточная развитость мотивов, связанных с содержанием учения и его общественной необходимостью (т. е. учебных и социальных мотивов), обещает неблагоприятный прогноз успешности. Аналогичная картина вырисовывается и при высокой развитости игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебы (в результате чего для ребенка основным содержанием школьной жизни становятся не уроки, а коллективные игры на перемене и т. п.).

Отметка начинает выполнять позитивную мотивирующую функцию к концу учебного года. При этом стремление к высокой  отметке положительно влияет на успеваемость лишь в случае, когда оно сочетается с интересом к содержанию обучения (учебный мотив) и значимостью общественной необходимости учения (социальный мотив).

Мотивы учения у плохо успевающих учеников могут  рассматриваться как «незрелые»: они характерны для большинства 6-летних детей в начале учебного года, но в дальнейшем имеют тенденцию меняться на мотивы, выявленные у первоклассников с высокой успеваемостью. Выступая в качестве возрастной особенности в 6-летнем возрасте, к 7 годам они превращаются в индивидуальную особенность слабоуспевающих детей. Полученные данные не позволяют однозначно ответить на вопрос: «застревание», фиксация «незрелых» мотивов учения - причина или следствие низкой успеваемости. Скорее всего, тут проявляется двусторонняя зависимость: мотивационная «незрелость» препятствует формированию полноценной учебной деятельности, а несформированность учебной деятельности в свою очередь становится тормозом развития мотивов, учения.