Формування статевої ідентичності у дітей молодшого шкільного віку

Курсова робота 
На тему: Формування статевої ідентичності у дітей 
молодшого шкільного віку 
 
 
Зміст 
Вступ……………………………………………………………………………….3-5 
Розділ І Статева ідентичність у дітей молодшого шкільного віку………..….6-12 
Поняття статевої ідентичності…………………………………..6-7 
Психологічні відмінності статеворольової поведінки 
дітей молодшого шкільного віку………………………………8-10 
а) статеві відмінності щодо інтересів; 
б) особливості поведінки представників різної статі; 
в) темпоритмічні відмінності; 
г) характерологічні особливості; 
д) відмінності в оцінній діяльності. 
1.3 Рівні статевої ідентифікації у дітей молодшого шкільного віку………………………………………………………………………11-12 
Розділ ІІ Шляхи формування статевої ідентичності у дітей молодшого шкільного віку…………………………………………………………….…….13-22 
Завдання і зміст статевого виховання дітей у сім'ї……….…..13-16 
Завдання і зміст статевого виховання дітей у школі………....17-22 
Розділ ІІІ Дослідження розвитку статевої ідентичності в онтогенезі молодшого школяра………………………………………………………………………….23-33 
3.1 Дослідження формування статевої ідентичності у дітей молодшого шкільного віку………………………………………………………….23-24 
3.2 Результати дослідження………………………………….. ……25-33 
Висновки………………………………………………………………………..34-36 
Список використаної літератури…………………………………………....37-39 
Додатки. 
 
 
Вступ 
Нові трансформаційні процеси у світовій спільно-ті і в нашій державі, початок ери повноправності бут-тя жінки та чоловіка потребують глибшого осмислен-ня соціально-психологічних механізмів набуття зрос-таючою особистістю гендерної (гендер — соціокультурна стать) ідентичності як передумови повноцінної реалізації Я. Самодостатність, особистісне зростання, креативність, розвиток внутрішнього світу жінки і чоловіка поступово стають першочерговими ціннос-тями, оскільки свобода особистості може бути досягнута шляхом саморозвитку, руйнацією стереотипів. Гендерна демократія можлива за умови належного виховання хлопчиків і дівчаток, їхньої орієнтації на партнерство та взаємозамінність у виконанні сімей-них та соціальних ролей. Наріжним принципом тако-го (гендерного) виховання є уникнення сексизму, тобто будь-яких проявів упередженості та дискримі-нації дітей, диференціація вимог щодо їхнього нав-чання та поведінки, освоєння майбутніх професій-них, сімейних і громадських ролей на підставі належ-ності до певної статі. 
Представники різних наукових шкіл поділяють думку про те, що гендерні уявлення дітей залежать від змісту "курсу гендерного навчання", яке пропонує суспільство, де вони живуть. Відомо, що функціону-вання гендерного конструкту може здійснюватись як на егалітарних (партнерських), так і на домінаторних (традиційних) статеворольових взірцях. Вчені під-креслюють, що гендерний розвиток варто розглядати крізь призму більш широкого екологічного світогля-ду, усвідомлюючи, що гендерна культура, притаман-на суспільству в даний час, відповідає вимогам часу. Концепція андрогінії робить виклик традиційним поглядам на маскулінність/фемінність. Андрогін-ність розглядають необхідною умовою універсалізації гендерних ролей, яка стирає обмеження, зумовлені традиційними соціокультурними очікуваннями [20, 50]. 
Аналізуючи особливості виконання статевих ро-лей чоловіками і жінками, вихованих на андрогінних і статевотипізованих традиційних моделях, пси-хологи дійшли висновку про непродуктивність ос-танніх для розвитку особистості, їх однобічний вплив на формування професійних орієнтацій, умінь та навичок, що має своїм наслідком нереалі-зований потенціал соціальних ролей у жінок та батьківських — у чоловіків, бо найважливішою умо-вою самореалізації особистості є насамперед право бути собою. Тим не менш, історично успадковані настановлення — світ чоловіків — предметно-інстру-ментальний, жінок — емоційно-експресивний про-довжує панувати у вчительських і батьківських пог-лядах на призначення статей у сім'ї та суспільстві. Найпоширенішою є точка зору, що дівчатка і хлоп-чики мають виконувати взаємодоповнюючі ролі. Ідея компліментарності в цілому не знайшла свого втілення в диференціації предметів, оцінки знань, умінь та навичок статейГендерна роль і гендерна ідентичність функціону-ють у процесі соціалізації в системі зворотних зв'яз-ків, посилюючись одна на одну. Чим менш зріла особис-тість за віком та соціальним досвідом, тим слабшим є її відчуття власної гендерної тотожності. І хоча старшим дітям добре знайомі гендерні стереотипи як загальні норми і правила поведінки, вони вважають їх необов'язковими для всіх. 
У формуванні уявлень про стать і статевовідповідну поведінку дитини неабияку роль відіграє пізнання через розвиток її когнітивних здібностей. Ці уявлен-ня виступають мотиваційною основою набуття ген-дерної ідентичності бо відчуття подібності іншим людям тотожної статі, відчуття "ми — хлопчики (дівчатка)", "ми — майбутні жінки (чоловіки)", на думку багатьох психологів, знижує тривожність, посилює впевненість у собі. Цей внутрішній пласт гендерної ідентифікації називають ще психічною статтю [20, 51]. 
Таким чином, метою мого дослідження є проблема формування статевої ідентичності у дітей молодшого шкільного віку. 
Відповідно до мети, об’єктом дослідження є психіка молодшого школяра, а предметом дослідження є статева ідентичність дітей молодшого шкільного віку. 
Завданнями моєї роботи є: 
дослідити поняття статевої ідентичності; 
показати становлення статевої самосвідомості в онтогенезі молодшого школяра; 
визначити особливості диференціації статевих ролей, між статевого спілкування молодших школярів; 
встановити особливості розвитку гендерних орієнтацій дітей молодшого шкільного віку. 
Чи є тема гендерного виховання "новітнім від-криттям" в Україні? Аж ніяк. Лише одним аргумен-том тому можуть слугувати твори Василя Сухомлинського, який на десятиріччя випередив розробку ши-роко пропагованої сьогодні (в рамках засад гендер-ного розвитку) теорії андрогінного виховання. І хоча у розвитку ідеї виховання особистості дівчини чи хлопця В.Сухомлинський не використовував попу-лярне на сьогодні слово "гендер", проте чимало його думок можуть слугувати абеткою гендерного вихо-вання, якто: "неприпустимо пояснювати ті чи інші позитивні чи негативні риси приналежністю до тієї чи іншої статі, тим більше протиставляти дівчат хлопцям або навпаки" [37, т.З, с.350]. 
Керуючись положеннями вітчизняної психологіч-ної науки та спадщиною видатних українських педагогів-гуманістів, у своєму дослідженні беру до уваги положення про соціально-культурне наслідування статевовідповідних властивостей і схильностей, активне засвоєння індиві-дом нормативів сімейних і соціальних ролей, етноісторичну зумовленість характеру гендерної поведінки. 
 
 
Розділ І 
Статева ідентичність дітей молодшого шкільного віку 
Поняття статевої ідентичності. 
Розвиток і становлення "Я" дитини, його самосвідомість нерозривно пов'язані з формуванням його статевої і статеворольової ідентичності, тобто позитивного ухвалення дитиною своєї біологічної статі і таких властивостей, якостей, особливостей поведінки, які адекватні статі, і відповідним статевим ролям, закріпленим в суспільстві. Ідентичність є результатом статевої ідентифікації дитини з одним із батьків або іншим дорослим певної статі. Ідентифікація – це процес, що протікає в часі, а ідентичність є характеристикою даного процесу на певному тимчасовому етапі онтогенезу. Статева ідентичність, тобто усвідомлення своєї статевої приналежності, складає найбільш стійкий, стрижньовий елемент уявлень дитини про себе. 
Статева приналежність індивіда "дана" йому чисто біологічно, а статева ідентичність – результат складного біосоціального процесу, що сполучає онтогенез, статеву соціалізацію і розвиток самосвідомості. Цей процес починається з моменту запліднення яйцеклітини, розділяється на ряд послідовних стадій, кожна з яких виконує свої специфічні завдання. У постнатальному онтогенезі біологічні чинники статевої диференціації доповнюються соціальними. Генітальна зовнішність задає певну програму дорослим, детермінуючи визначення акушерської статі новонародженого, що, у свою чергу, сигналізує, у дусі якої статевої ролі, чоловічої або жіночої, він повинен виховуватися.. Ця статева соціалізація, навчання дитини статевої ролі, завжди походить від норм і звичаїв відповідного суспільства і його культури [23:48]. 
Таким чином, психосексуальний розвиток дитини, в основі якого є генетична програма, передбачена культурою статева соціалізація завжди діють і повинні розглядатися спільно, причому не взагалі, а з урахуванням того, як вони заломлюються в статевому усвідомленні себе індивідом. Первинна статева соціалізація дитини починається буквально з моменту народження, коли, визначивши анатомічну стать немовляти, батьки і інші дорослі починають навчати його статевій ролі хлопчика або дівчинки. 
Образ Я-дівчинка і Я-хлопчик, в основному, складається у дітей вже до двох-трьох років. Але дослідження показують, що в умовах вибору адекватної статі дитини картинки з ряду зображень дітей і дорослих різної статі деякі діти молодшого віку ще допускають помилки. Можна припустити, що в молодшому віці уявлення про свій статевий образ сформовані недостатньо повно і чітко [40:191]. 
У три-чотири роки дитина вже усвідомлено розрізняє стать оточуючих людей, але часто асоціює її з чисто зовнішніми ознаками (наприклад, з одягом) і допускає принципову оборотність, можливість зміни статі. 
Середній дошкільний вік (4-5 років) характеризується вже більшою чіткістю у визначенні статевого образу. Старший дошкільний вік – це вік, коли діти безпомилково визначають свою стать. Вони можуть детально розповісти про відмітні ознаки хлопчиків і дівчаток: "Дівчатка носять плаття, кіски, шпильки, у них кучері, а хлопчики – штани, вони грають в машинки, пістолети і у них коротке волосся". 
У шість-сім років дитина остаточно усвідомлює безповоротність статевої приналежності, причому це співпадає з бурхливим зусиллям статевого диференціювання поведінки і установок; хлопчики і дівчатка за власною ініціативою вибирають різні ігри і партнерів у них, виявляють різні інтереси, стиль поведінки; така стихійна статева сегрегація (одностатеві компанії) сприяє кристалізації і усвідомленню статевих відмінностей. І лише в старшому дошкільному віці діти вибудовують вікову хронологію безпомилково: немовля – дошкільник – школяр – юнак – чоловік – людина похилого віку. 
Отже, статева ідентичність – це послідовний процес, в результаті якого дитина ідентифікує себе у суспільстві та визначає свою приналежність до певної статі. 
1.2 Психологічні відмінності статево рольової поведінки дітей молодшого шкільного віку. 
Велике значення в досягненні подружньої сумісності відіграє розуміння кожним партнером не тільки фізіологічних, але й психо-логічних особливостей представників різної статі. 
Психологія представників сильної і прекрасної статі різна. Але якісні відмінності – це наслідок кількісної різниці, різниці в поєд-нанні одних і тих же психологічних елементів, міри прояву тієї чи іншої тенденції. 
Говорячи про психологічні особливості представників жіночої і чоловічої статей, слід підкреслити такі принципові моменти: по-перше, ці відмінності помітні задовго до статевого дозрівання І ли-ше посилюються в його процесі; по-друге, ці відмінності визнача-ються характером виховання лише обмежено: в кожному конкрет-ному випадку характер виховання сприяє більш повному виявленню і розвиткові того, чим дитина наділена вже в момент народження; по-третє, ці особливості мають середньостатистичний характер і відображають швидше типи, а не обов'язкову наявність чи відсутність тих чи інших якостей у окремих представників чоловічої чи жі-ночої статі; по-четверте, наявність психологічних особливостей по-винна обов'язково розглядатися в цілісній системі, а не ізольовано. 
Відмінності в поведінці, інтересах і нахилах хлопчиків і дівчаток спостерігаються досить рано, а з роками прояви особливостей статі є більш визначеними. 
а) статеві відмінності щодо інтересів:– 
відрізняються малюнки дітей: хлопці – індустріальна і війсь-кова тематика, дівчатка – будинки, дерева, квіти, обличчя;– 
хлопцям властиві більш виражені прагнення до пізнавання 
внутрішньої сутності речей. Звідси ламання іграшок, більша 
любов до конструктивних ігор;– 
відмінність інтересів проявляється в професійній спрямова-ності: дівчата – педагог, лікар, артистка; хлопці – шофер, ін-женер, технічні професії;– 
відмінність позашкільних інтересів: дівчата – художня само- 
діяльність, музеї, театри, музика, книги, рукоділля, кулінарія; 
хлопці – спортивні секції, технічні гуртки; 
б) особливості поведінки представників різної статі:– 
дівчата більш старанні, краще відносяться до навчання. Згід-но численних літературних і статистичних джерел, серед від-мінників 80% – дівчата, серед другорічників 90% – хлопці;– 
дівчата більш дисципліновані, хлопці більш розкуті на уро-ках, вони частіше піднімають руку, не боячись помилитись у відповіді;– 
дівчата кращі виконавці, ніж хлопці, їх легше примусити ви-конувати якесь доручення;– 
дівчата більш вільно поводять себе в спілкуванні з хлопцями, 
ніж хлопці у спілкуванні з дівчатами;– 
дівчата більш схильні до опікунської діяльності няньчити, 
доглядати, проявляти турботу. Вони більш схильні критику- 
вати, наставляти, повчати своїх молодших братів, ніж хлоп-чаки своїх молодших сестер; 
в) темпоритмічиі відмінності:– 
дівчата гостріше бачать, у них більша швидкість руху паль-ців. Проте хлопці значно швидше ходять, охочіше бігають, у них більша потреба в русі;– 
у просторовому сприйманні, а також у сприйманні кольору 
дівчата зазвичай перевершують хлопчиків, поступаючись їм у сприйманні часу;– 
за нормальних умов жінки розрізняють більше кольорових відтінків, ніж чоловіки;– 
у дівчат більш диференційована і тонка ручна моторика; 
хлопці важче переносять статичні навантаження. 
дівчата краще пристосовуються до обставин, легше «впису-ються» в нову обстановку, тонше реагують на норми своєї 
соціальної групи;– 
дівчата більш чутливі до запахів, легше переносять біль, на- 
ділені більш тонкою тактильною чутливістю; 
г) характерологічні особливості:– 
дівчата більш чутливі до оцінки іншими людьми своєї зов-нішності;– 
дівчата більш схильні апелювати до старших у випадку кон-фліктів чи скрутного становища;– 
негативні прояви у дівчаток мають більш прихований харак-тер, порушення більш тихі;– 
дівчата часто намагаються показати себе кращими, ніж вони є, тоді як хлопчики – видатись гіршими;– 
дівчата більш чутливі і ніжні, ніж хлопці;– 
дівчата комфортніші і догматичніші, більш схильні до невротизму і тривожності, більше піддаються навіюванню, орієн-туванню на чужу думку;– 
дівчата більш емоційні, ніж хлопці. Вони ближче до серця 
приймають похвалу і засудження, їх легше розсмішити і примусити заплакати. Вони швидше ображаються, більш чу-тливі до іронії; 
д) відмінності в оцінній діяльності: 
коли хлопчики І дівчатка бачать щось нове, незнайоме, то 
хлопчик, як правило, запитає: «Що це? Звідки? Для чого?»; 
реакція ж дівчат починається з оцінки: «Як красиво! Як пре- 
красно, витончено, елегантно!» [35:135-136] . 
Отже, дві статі – це справді геніальне творіння природи, що дає їй змогу досягнути у вічній єдності і боротьбі протилежностей вищої гармонії. Все сказане вище не вичерпує відмінностей між хло-пчиками і дівчатками, але дає розуміння осо-бливостей представників чоловічої і жіночої статі. Важливо прави-льно розуміти природу цих відмінностей. 
1.3 Рівні статевої ідентифікації у дітей молодшого шкільного віку. 
Деякі учені вважають, що діти будь-якої статі ототожнюють себе спочатку з мамою, оскільки мати на ранніх етапах ближче до дітей. Більш того, самі базові орієнтації дитини по відношенню до світу за своєю природою фемінні, або включають такі традиційні жіночі особливості, як залежність, підлегле положення, пасивність. 
Теоретичний аналіз і дані експериментального вивчення особливостей розвитку статевої ідентичності і статеворолевої поведінки дітей дозволяє виділити рівні їх сформованості. 
Низький рівень: уявлення про свій статевий образ неадекватні, не орієнтовані на образ іншого; статеворольова поведінка дітей не співвідноситься і не регулюється за статевою ознакою; наявність емоційної нестабільності і неврівноваженості незалежно від статі; відсутність уявлень про еталони чоловічої / жіночої поведінки при встановленні взаємовідносин з однолітками; нестабільність в прояві " чоловічих" /"жіночих" способів поведінки в різних ситуаціях. Середній рівень: уявлення про свій статевий образ не завжди адекватні і зорієнтовані на образ іншого (мати, батько); статеворольова поведінка хлопчиків в середовищі хлопчиків і дівчаток різна: у "чоловічому" середовищі – не завжди адекватна в діях, а в "жіночому" – не зорієнтована на жіночу поведінку; поведінка дівчаток в середовищі дівчаток і хлопчиків аналогічна; наявність емоційної нестабільності у хлопчиків, у дівчаток вольовий контроль над емоціями залежить від складності ситуації; немає чітких уявлень про еталони чоловічої/жіночої поведінки при встановленні взаємин з однолітками; нестабільність в прояві "чоловічих" / "жіночих" способів поведінки в різних ситуаціях. 
Високий рівень: уявлення про свій статевий образ адекватні, орієнтовані на образ іншого (мати, батько); узгодження уявлень і статеворольової поведінки; точність у визначенні відмінних ознак; статеворольова поведінка хлопчиків в "чоловічому" середовищі адекватна в діях, в "жіночій" – адекватна чоловічому типу поведінки, але зорієнтована на "жіночу" поведінку; поведінка дівчаток як в середовищі дівчаток, так і серед хлопчиків – аналогічна; наявність у хлопчиків емоційної стриманості, у дівчаток – вольового контролю над емоціями; наявність еталонів чоловічої / жіночої поведінки при встановленні взаємин з однолітками; постійність прояву "чоловічих / жіночих " способів поведінки в різних ситуаціях [2,156]. 
Більшість дітей молодшого дошкільного віку має низький рівень сформованості статеворольової поведінки. У дітей даного віку статеворольова поведінка ще не регулюється за статевою ознакою. Відсутні уявлення про еталони чоловічої і жіночої поведінки при встановленні контактів. Спостерігається нестабільність в появі жіночих і чоловічих способів поведінки в різних ситуаціях (хлопчики часто плачуть, дівчатка в пориві гніву можуть ударити). Діти даного віку часто грають в різностатевих колективах. Але, починаючи з двох років, уявлення про свій статевий образ адекватні статі. 
У середньому віці статеворольова поведінка стає все більш диференційованою. Але разом з тим ще багато дітей, маючи адекватні уявлення про свій статеворольовий образ, не мають чітких уявлень про еталони чоловічої / жіночої поведінки. При встановленні контактів з протилежною статтю спостерігаються труднощі. Наприклад, більшість дівчаток соромляться про що-небудь запитати у хлопчиків. А у хлопчиків відсутні які-небудь правила поведінки з дівчатками. Часто в своїй промові вони використовують лайливі вислови в адресу дівчаток. 
Таким чином, більшість дітей молодшого шкільного віку мають високий рівень сформованості статеворольової поведінки. У них повніші, чіткіші уявлення про відмітні особливості обох статей. У спілкуванні з однолітками діти даного віку вже достатньо визначено дотримуються еталонів чоловічої / жіночої поведінки. 
 
 
Розділ ІІ 
Шляхи формування статевої ідентичності 
у дітей молодшого шкільного віку. 
2.1 Завдання і зміст статевого виховання дітей у сім'ї. 
Ще донедавна питання статевого виховання не стояло так гостро, як тепер. На це є свої причини: по-перше, акселерація, що прискорила статеве дозрі-вання; по-друге, великий потік різноманітної пози-тивної і негативної інформації; по-третє, природна дитяча допитливість. Уже у 3-4-річному віці дитина ставить перед батьками запитання, пов'язані зі стате-вою проблемою, наприклад: "Де беруться діти?", "Чо-му діти не народжуються до одруження?" тощо. От-же, хочемо ми цього чи ні, а статеве виховання починається у ранньому віці. І першими вихователя-ми є батьки. Саме до них звертається дитина з пер-шими запитаннями про чоловічу і жіночу статі, і вони повинні дати правдиву відповідь на доступному її розу-мінню рівні [29,73]. 
Вся інформація з питань статі має даватися своє-часно, відповідно з етапами розвитку дитини і на доступному для неї рівні, бути правдивою, але не про все, що батькам відомо самим, а тільки те, що може бути зрозумілим дитині. Перед тим, як дати відповідь на дитяче запитання, потрібно доброзичливо розпитати, що вона сама знає з цього приводу, а тоді поправи-ти її знання і розширити їх. Правдивість добра тим, що сприяє зближенню батьків і дітей. 
Пояснення мають бути зрозумілими і чіткими, без заміни прикладами із життя рослин і тварин. Потрібно звертати увагу і на термінологію, яка використовується для пояснень. Найкраще своєчасно ознайомити дитину з правильними медичними термінами. Якщо дитина запитує про якісь непристойні речі, то у відповідь потрібно виразити повну байдужість до змісту запи-тання, зробити вигляд, що це зовсім нецікава тема. Батькам не слід у цьому випадку висловлювати своє неза-доволення. Тим паче, не варто карати за це дитину, бо вона "замкнеться", а цікавість до цієї проблеми ще більше загостриться, вона шукатиме відповіді на сто-роні. Враховуючи силу певних вражень, потрібно прагнути до того, щоб саме батьки були першими, хто заклав фундамент знань і переконань. Це захистить від шкідливого впливу "вуличних просвітителів". 
Дуже важливою у статевому вихованні є довіра дорослих до дитини. Дитина має відчути, що дорослі ознайомлені з її проблемами, пережили це самі і го-тові допомогти. Потрібно також привчити дитину висловлювати думки про все, що для неї незрозумі-ле, що непокоїть або хвилює, і щоб вона була впев-нена – батьки її завжди зрозуміють та допоможуть. 
Часто батьки припускаються помилки, думаючи, що статеве виховання— це відповідь дитині на запи-тання "Де беруться діти?" або якась одноразова лекція в школі. Поняття статевого виховання значно ширше. Воно містить у собі питання формування в дітей з раннього віку ідеалів хлопчика і дівчинки, чо-ловіка і жінки, уявлення про норми і правила їхньої поведінки, вміння будувати взаємини з представни-ками протилежної статі на основі почуттів інших лю-дей, поваги до них. 
Статеве виховання дитини в сім'ї починається зі спостережень за ставленням батьків одне до одного, до дітей. І якщо батько хлопчика грубо поводиться з матір'ю, ніякі лекції не доведуть дитині, що шлюб – це спілка взаємної любові і поваги. Досвід говорить їй про інше. Коли дитина дізнається про фізіологіч-ний бік шлюбу, вона пов'яже це з добре їй знайомою картиною грубих стосунків. Або уявіть собі дівчинку, яка росте з почуттям своєї непотрібності, тому що батьки віддають перевагу її братові. Вона завжди не-долюблюватиме чоловіків, бо вважатиме, що вони одержують у житті все краще, а жінки завжди жер-тви. Тільки взаємини між батьками, побудовані на коханні та повазі, піклуванні й увазі, є прикладом для наслідування, внаслідок чого в сина чи доньки розвиваються кращі риси. 
Молодші школярі — це діти 6-10 років. Саме в цьому віці, у зв'язку з появою нових обов'язків перед колективом, суспільством, відбувається перебудова системи міжособистісних стосунків. Їхні зміст і фор-ма значною мірою залежать від раніше сформованої готовності до співробітництва хлопчиків і дівчаток, від власного досвіду спілкування з ровесниками і дорослими своєї та протилежної статей [7,452]. 
Через неправильне статеве виховання дівчатка по-чаткових класів нерідко бувають насторожені у став-ленні до хлопчиків, уникають стосунків з ними; хлоп-чикам же притаманні переоцінка себе і почуття власної переваги над дівчатками. Суттєвим недоліком у вихованні школярів обох статей є невміння органі-зувати спільну діяльність, знайти правильні шляхи по-будови взаємин, що може ускладнити їхні стосунки [26,409]. 
Серед питань щодо статевого виховання молодших школярів важливе місце займає розподіл обов'язків у сім'ї, їхнє взаємодоповнення з урахуванням індивіду-альних, вікових і статевих особливостей, бажань і нахилів членів сім'ї, тому що саме це, так чи інакше, впливає на формування рис, притаманних жінкам чи чоловікам. Тому треба виховувати у своїй сім'ї хлоп-чиків як помічників: доручати їм мити підлогу, чисти-ти картоплю, прибирати квартиру, поливати квіти то-що. Особливе значення має закупівля продуктів. Хибною є точка зору тих батьків, котрі вважають, що до магазину мають ходити тільки жінки. Виховуючи хлопчиків, варто прищепити їм не лише суто чоловічі вміння та навички, а й переконувати, що допомога жінці в домашній повсякденній роботі аж ніяк не принижує їхню чоловічу гідність. Слід привчати поступа-тися місцем дівчинці, пропускати її вперед у дверях, підносити важку сумку. Хлопчики повинні розуміти, що дівчинка фізично слабша, морально чутливіша, вона майбутня мати і тому потребує бережливого, чуйного ставлення. Вони мають засвоїти, що справжній муж-чина той, у кого розвинуте почуття відповідальності, хто ніколи не зловживає перевагою в силі. 
Дівчатка, звичайно, мають мити посуд, чистити килими, прибирати в кімнатах, купувати продукти тощо. Якщо дівчинка з власного бажання бере в ру-ки молоток, а не тільки займається "жіночими" спра-вами, то перешкоджати цьому не треба. І все ж таки передусім дівчинку варто привчати доглядати за ста-ренькою бабусею, молодшим братиком чи домашні-ми тваринами. Почуття гордості, гідності, жіночнос-ті можуть бути виховані тільки шляхом піклування про інших, у тому числі і про представників чолові-чої статі, через уміння співчувати, допомагати і сло-вом, і ділом. На випадок, коли відсутня чи хворіє ма-ти, донька повинна знати, що саме необхідно придбати з харчових продуктів, і доручити цю спра-ву комусь із членів сім'ї — мужчині. 
Ефективність статевого виховання в умовах сім'ї значною мірою залежить від правильного вибору і використання методів виховання. Це, зокрема, — бе-сіда, розповідь на етичну тему, створення і пояснен-ня педагогічних ситуацій, сюжетно-рольова гра, пе-регляд і обговорення кінофільму, читання художньої літератури тощо. 
Отже, слід пам’ятати, що статеве виховання і статева осві-та, виховання мужності і жіночності, культури взає-мин хлопчиків і дівчаток — це, перш за все, підготов-ка до щасливого сімейного життя. Тому весь устрій сімейного і шкільного життя має передбачати особ-ливі відмінності між хлопчиками і дівчатками. 
Завдання і зміст статевого виховання дітей у школі. 
Законодавчі акти в Україні, які стосуються захисту прав дитини, орієнтовані на її розвиток незалежно від статі. Права хлопчиків і дівчаток розглядаються інтегральною частиною прав людини та громадянина. Шкільна освіта в Україні є гомогенізу-ючим гендерним фактором, оскільки навчальні дис-ципліни однакові для хлопчиків і дівчаток. Навчально-виховний процес у дитячому освітньому закладі — провідний чинник гендерної соціалізації. Зміст нав-чального матеріалу, вимоги педагогічного колективу створюють нормативно-психологічне поле для на-буття вторинної статеворольової ідентичності ми — хлопчики / дівчатка, виступають засобами форму-вання орієнтацій дітей на егалітарні чи традиційні гендерні стосунки. Проте, сповідуючи формально ідеологію гендерної рівності, дитячі освітні заклади залишаються підвладними багатьом статевим стерео-типам, нав'язують дітям модель традиційних соці-альних і сімейних гендерних ролей [11, 300]. 
Мною було проведене опитування, результати якого свідчать, що чимало вчи-телів загальноосвітніх шкіл залишаються невпевне-ними щодо власних гендерних позицій, не переконаними в необхідності розвитку андрогінних властивостей, сповідують ідеологію комплементар-ності чоловічих та жіночих ролей. Результати уза-гальнення роботи груп учителів щодо проблем ген-дерного виховання учнівства засвідчують, що вони "часто" або "іноді": 
неоднаково залучають хлопчиків і дівчаток до навчальної, спортивної та громадської роботи в ста-тево змішаних групах; не звертають увагу на статевий сепаратизм дітей в іграх, заняттях, спілкуванні; 
диференціюють вимоги до поведінки, тон і ха-рактер звертання до учнів залежно від статі вихо-ванців; 
неоднаковою мірою заохочують хлопчиків і дівчаток до користування навчальним і спортивним ін-вентарем, до різних видів змагань, спортивних ігор, позакласної та позашкільної роботи; 
нав'язують статеві стереотипи на зразок: "дівчат-ка цього не роблять", "цього не годиться робити хлоп-чикові", "ти ж не дівчинка (хлопчик), щоб..." тощо; 
не звертають увагу дітей на рекламу, газетні й журнальні ілюстровані матеріали, які нав'язують тра-диційні стереотипи, статеві ролі чоловіків і жінок; 
не обговорюють з хлопчиками й дівчатками проблеми поведінки статей (етичні, психологічні, со-ціальні), які стосуються рівності та взаємозамінності 
їхніх ролей у сім'ї та суспільстві; 
не привертають увагу дітей до експлуатації жі-ночого тіла в торговельній рекламі, брутальних вис-ловів у популярних радіо- і телепрограмах, які принижують гідність чоловіка і жінки; 
і, нарешті, сам учитель не завжди є живим прикладом андрогінної гендерної поведінки.

Гендерні стереотипи залишаються достатньо по-ширеними серед педагогічних колективів, переважно жіночих за складом, і поглиблюють диференціацію соціально-психологічних вимог та очікувань стосов-но статей. 
Проведений мною аналіз низки підручників і по-сібників для учнів початкової школи засвідчив, що у більшості з них автори й укладачі використовують "класичні" елементи знань (оповідання, вірші, статті, завдання тощо), у яких втілене стереотипне сприй-мання статей. У змісті оповідань, математичних за-дач, в ілюстраціях і заголовках переважають зобра-ження чоловічої статі в традиційних ролях та статевотипізованих видах діяльності. Вони виступа-ють головними персонажами, які творять подію. Дів-чата (жінки), як правило, мають справу з обставина-ми чи пригодами, що склалися поза їх власним волевиявленням. У змісті сценаріїв і методичних ре-комендацій, будь-то ігри для пальчикового театру чи інсценування живих картинок, головні дійові особи, як правило, чоловічої статі. Як і в підручниках, вони змагаються, вирішують проблемні життєві ситуації, ремонтують, майструють, ведуть за собою тощо, тим часом як жіночі персонажі залишаються пасивними у громадських справах, в очікуванні на допомогу з боку "сильної" статі. Чи не доброю вказівкою у спра-ві гендерного виховання нам слугують слова Василя Сухомлинського: щоб не було "спеціально чоловічих і спеціально жіночих видів діяльності". "Не повинно бути таких трудових взаємовідносин, щоб дівчатка обслуговували хлопчиків і звикали таким чином до ролі домогосподарки. Те, що треба робити в домаш-ньому господарстві, однаково вміло й старанно по-винні робити чоловіки і жінки. Коли і є якийсь роз-поділ в самообслуговуванні, то він має бути тимчасовим: сьогодні хлопці виконують одну роботу, завтра — іншу" [37, т. 1, с. 574]. Неодноразово він пов-торював, що не можна допустити того, щоб "жінки наші ставали освіченими, інтелектуально багатими рабинями – одне з дуже важливих завдань школи". І далі: "Як вогню бійтеся, щоб дівчатка відчули: ми – слабші, наша доля — підкорятися" [37, т. 1, с. 575]. 
Я помітила, якщо авторами підручників є жінки, вони і змістом текстового матеріалу, і малюнками прагнуть уникати статевого протиставлення поведін-ки. Стереотип він діє, а вона обслуговує замінюється однаковими заняттями, як-то: школярка працює з комп'ютером, як і її одноліток хлопчик. Дівчинка, як і хлопчик, саджає дерева, а не тільки допомагає їх тримати, коли цим займається хлопчик. Наприклад, у читанці для 1 класу "Первоцвіт", яка підготовлена двома авторами-жінками, продемонстроване нама-гання авторів свідомо уникати стереотипізованих ро-лей чоловіків і жінок. Так, на малюнку "У колі рідної сім'ї" мати забавляє малюка, а тато в цей час перети-рає посуд, і, судячи з усього, робить це не менш ква-ліфіковано, ніж жінка. 
Слід зазначити, що сучасні педагогічні часописи та педагогічна преса нерідко пропагують ідеї "органі-зації груп окремого навчання та виховання дітей", "забезпечення рівня знань, практичних умінь і нави-чок відповідно до статі". Що міг би відповісти Антон Макаренко прихильникам роздільного виховання: "...У нас, як і в будь-якій здоровій сім'ї, живуть ра-зом дівчатка і хлопчики, і це не викликає жодних ускладнень. Будь-яка здорова дитяча, спільність може прекрасно розвиватися в цих умовах.... Стосунки між дівчатками і хлопчиками у нас винятково товарись-кі". І продовжував: "Приблизно так міркували педо-логи, коли створювали окремі заклади для "важких", окремі для нормальних. Та й тепер грішать, коли ок-ремо виховують хлопчиків і дівчаток..." (підкрсл. авт.) [28, т.З, с.416-417]. А.С.Макаренко вважав, що "виховання дитини-дівчинки чи хлопчика — це, пе-редусім, формування культури особистості, вихован-ня її як майбутнього сім'янина, формування у неї по-чуття любові, власної гідності та відповідальності, яке включає самоповагу й повагу до інших". [28, т.4, с.272]. Чи "Нашим дітям надано дуже широкі прос-тори вибору. В цьому виборі вирішальну роль відіграють не матеріальні можливості сім'ї, а тільки здіб-ності і підготовка дитини (авт. )." [28, т.1 с. 243]. 
Як відомо, А.С.Макаренко схвалював дії тих батьків, які залучають синів до домашніх справ, щоб по-легшити працю жінки в сім'ї, прагнення допомогти матері в домашньому господарстві, розвивають у хлопчика благородство, повагу до жінки: "...той, хто здатний ставитись до жінки спрощено і з безсоромним цинізмом, не заслуговує довір'я як громадянин: його ставлення до загальної справи буде також циніч-ним, йому не можна довіряти до кінця" [28, т.2, с. 247]. 
Прикладів нав'язування дітям традиційного роз-поділу ролей можна навести чимало. Вони домінують як у навчальних підручниках, так і в рекомендаціях батькам сучасними ЗМІ. Наводжу типові приклади. 
Дівчинка повинна вміти: 
у 3 роки — одягатися, вмиватися, допомагати нак-рити на стіл, розкладати свої іграшки; 
у 4 роки — зашнуровувати черевики, витирати пил, поливати квіти; 
у 5 років — пришивати ґудзики, застилати постіль, прати плаття ляльки, допомагати мамі принести з магазину покупки; 
у 6 років — мити чайний посуд, прасувати під наг-лядом мами носові хустинки, мити підлогу, міняти маленьку наволочку, робити із готового тіста, корис-туючись формочками, печиво; 
у 7 років — чистити та різати овочі для салату, під-готувати на компот фрукти, перебирати крупу, при-шивати вішалку до халатика і на рушничок; 
у 8 років — купувати у магазині продукти: моло-ко, хліб та ін.; користуватися пилососом, чистити щіткою взуття; 
у 9 — 10 років — вишивати, варити яйця, картоплю. 
Після такої вікової періодизації розвитку побуто-вих навичок дівчинки напрошується запитання: а чи зашкодять хлопчикові подібні вміння та навички? Чому ці вельми корисні трудові вміння орієнтовані тільки на жіночу стать? Чи не слугують подібні реко-мендації першою сходинкою до подвійної зайнятості жінки? 
Порівняння змісту навчального матеріалу підруч-ників і посібників для початкової школи дають змогу охарактеризувати домінуючі гендерні настановлення та їхню динаміку. Динаміка частоти зображень чоловіків (хлопчиків) та жінок (дівчаток) у змісті текстів, заголовків, ілюстра-тивних матеріалах у традиційних та егалітарних ролях свідчить про слабку, проте очевидну тенденцію до вирішення соціальних і сімейних позицій статей. Виявлено позитивні зрушення в спрямуванні дітей на партнерство та взаємозамінність статей у виконанні сімейних і соціальних ролей. Прикладом орієнтації на виховання андрогінних рис у дитини може слугу-вати, наприклад, текст М. Романівської: "Все горіло в Тишкових руках. Пострибали у теплу воду тарілки. Забігав рушник, витираючи їх... Тишко — добрий госпо-дар. Адже мати цілий день працювала — треба їй до-помагати" із завданням — виділити головну думку ("Рідна мова" для 4 класу (за ред, М.С.Вашуленка). Або Олег з оповідання О.Єфімова "Задачі трапляють-ся різні" чи мужні, сміливі дівчатка (Натка з опові-дання В.Нестайка "Космонавти з нашого двору") то-що ("Читанка" для 4 класу (автор — Савченко О.Я.). 
Психологи зазначають, що хлопчики та дівчатка, чоловіки й жінки мають багато подібного, як люди, в характерах, поведінці, бажаннях та стосунках і зов-сім мало відмінного. Отже, вважати іншу стать про-тилежною за людськими властивостями було б по-милкою, як і всіх хлопців та дівчат подібними між собою. Дітей потрібно вчити, що не існує видів за-нять чи професій, які б підходили тільки чоловікам або тільки жінкам. А тому не має бути поділу на "ді-воче" та "хлоп'яче" в іграх, трудових уміннях і навич-ках, пізнавальних інтересах. Треба вчитися всього, що цікавить, без огляду на статеву належність. Наприклад, другокласники вчаться пришивати ґудзик на уроках трудового навчання. Недоцільно розділяти на "дівчачі" і "хлопчачі" так звані моторні ігри. І хлопчики, і дівчатка мають навчитися попада-ти в ціль м'ячем, грати в кеглі, накидати кільця на кі-лок, лазити, стрибати, їздити на велосипеді. 
Часто батьки вдягають дитину відповідно до її статі або згідно зі своїми уявленнями, не завжди вра-ховуючи бажання дитини. При цьому одяг впливає на поведінку дитини. Одяг традиційний для хлопчи-ка не сковує рухів, дає можливість дитині бути ак-тивною, вона не боїться його забруднити, отже, та-кий одяг визначає активність дитини. Одяг дівчаток, навпаки, сковує рухи, змушує бути охайною, що призводить до пасивності дівчаток. Ось як висміює цей стереотип Г.Остер: 
Якщо, миючи у ванні свого сипа-замазуру, 
Мама раптом зауважить, що не син це, а донька, 
Хай у розпач не впадає, бо великої різниці 
Між замурзаними дітьми, чесно кажучи, нема.. 
Ні хлопчики, ні дівчатка не мають права на гру-бість, жорстокість, зверхність, неповагу до гідності людини, яка є найвищою цінністю, бо це аж ніяк не пов'язано із статевою приналежністю особистості [35, 132]. 
Отож, прислухаймося до слів Януша Корчака: "Так хто ж кращий, хлопчики чи дівчатка? У кожної людини є достоїнства і недоліки, хто цього не знає? Недоліки і достоїнства є й у дівчаток, і у хлопчиків. Потрібно розуміти один одного, поважати, прощати і любити". Класична педагогічна спадщина базується на ідеях егалітарності, особистісно орієнтованого підходу до дитини, спільного та однакового навчання і вихо-вання хлопчиків і дівчаток, орієнтації їх на рівні та партнерські ролі в сім'ї та суспільстві, андрогінність психологічних властивостей і рівноцінність чоловіків та жінок у всіх сферах людського буття. 
 
 
Розділ ІІІ 
Дослідження розвитку статевої ідентичності в онтогенезі молодшого школяра 
3.1 Дослідження формування статевої ідентичності у дітей молодшого шкільного віку. 
Метою моєї роботи стало вивчення особливос-тей психічної статі хлопчиків і дівчаток 7-10 років. Об'єктом дослідження було 226 дітей (114 дівчаток і 112 хлопчиків) міської та сільської місцевості. Мене цікавило, наскільки діти мо-лодшого шкільного віку здатні до самовизначення в аспектах "маскулінності" та "фемінності", розумі-ють статеві ролі та відповідну їм поведінку, вміння та навички. У дослідженні були поставлені завдання: 
1) визначити уявлення дітей про особливості образу Я-хлопчиків і Я-дівчаток, чоловіків і жінок; 
2) вия-вити знання й оцінки інтересів представників своєї та іншої статі; 3) уточнити розуміння дитиною внутрішньосімейних і внутрішньогрупових стосунків з точки зору належності її до відповідної статі; 
4) дослідити формування статевої ідентичності у дівчаток та хлопчиків. 
Виявлення особливостей гендерних орієнтацій учнів молодшого шкільного віку за допомогою контент-аналізу творів здійснювалось у ході аналізу зміс-ту образу реального і бажаного Я, а також рангуванням значущих особистісних чоловічих і жіночих якостей і нормативів поведінки (за допомогою тесту незакінчених речень на тему "Жінки (Чоловіки) мрі-ють, Жінки (Чоловіки) повинні..., Дівчатка (Хлопчи-ки) мріють... та методик Семантичного Диференціалу, "Малюнок сім'ї" тощо. В організації дослідження бралося до уваги, що зміст гендерних образів сучас-ного чоловіка та сучасної жінки є важливим факто-ром розвитку адекватної гендерної ідентичності мо-лодшого школяра, що в майбутньому сприятиме їх різній орієнтації до виконання майбутніх сімейних і соціальних ролей. Добираючи завдання, я виходила з того, що діти вільні у виборі визначень образів, гендерних рис, у своїх відповідях керуватимуться, в першу чергу, власним індивідуальним досвідом, інтеріоризованими статеворольовими установками. 
 
 
3.2 Результати дослідження. 
Портрет ідеального, "справжнього хлопчика" в уявленнях хлопчиків і дів-чаток виявився маскулінним (98% збігу оцінок): ак-тивні, сміливі, фізично сильні, рішучі, розумні, впев-нені у собі, завзяті, люблять пригоди та ризик, неза-лежні та самостійні, здатні керувати. Хлопчики вище оцінюють агресивність як еталонну рису справжньо-го хлопчика, ніж дівчатка. У цьому віці для них ха-рактерніша фізична, ніж вербальна агресивність. Це пов'язано з тим, що хлопчики більше граються між собою у рухливі ігри, вовтузяться, штовхаються, б'ються і сваряться. Я вважаю також, що вимоги сучасного суспільства сприяють більшій маскулініза-ції поведінки хлопчиків. Виявлені розбіжності в уяв-леннях хлопчиків і дівчаток: бути "хорошим" учнем і "справжнім" чоловіком — ці речі у відповідному смислі є протилежними, але бути "хорошою школяр-кою" і "справжньою" жінкою не суперечить одне од-ному, що підтверджують інші дослідження. Очіку-вання хлопчиків стосовно психологічного портрету дівчаток є більш традиційними, ніж очікування дівча-ток щодо власної статі (95% збігу оцінок). Порівняй-мо, ідеальні (справжні) дівчатка – це старанні, чемні, працелюбні, миролюбні, ніжні, чутливі до болю, тихі, охайні, вміють спілкуватися, підкоряються — у описах хлопчиків, і розумні, рішучі, сміливі, активні, неза-лежні – в уявленнях дівчаток. Це, на мою думку, можна пояснити соціокультурною ситуацією розвит-ку дитини сьогодні, провідним видом діяльності та зрослою активністю жінок у громадському житті. 
Як відомо, провідним видом діяльності в молод-шому шкільному віці є навчання. Тому такі якості, як старанність, працелюбність, посидючість, акурат-ність, ввічливість, здатність підкорятись вимогам учителя, виконувати розпорядження, поціновуються як дівчатками, так і хлопчиками. Оскільки навчальна діяльність молодших школярів організована на статевонейтральних засадах, то якості, які забезпечують успіхи у навчанні, сприймаються дітьми такими, які не мають "прив'язки" до певної статі. 
Первинною, домінуючою роллю, з якою іденти-фікують дівчаток, є мати, що формує у дівчинки об-раз материнства та відповідну гендерну поведінку. На це вказало 56% опитуваних дівчаток, проте (30%) дівчаток хочуть бути подібними на вчительку, (10%) – на тата і (4%) на – подругу . 
  
Хлопчики показали подібну картину ідентифікації з татом (75%), 10% — на вчительку, 9% на маму і 6 % — на друзів). 
Отже, дитячий ідеал матері певною мірою опосередковує гендерну поведінку і хлопчика, з якою він підсвідо-мо порівнює свою подругу, наречену, дружину, май-бутню матір своїх дітей. 
Основними чинниками гендерної соціалізації, як і соціалізації загалом, є сім'я, середовище однолітків, ЗМІ, дитячі установи. Діти схильні відтворювати сценарій батьків, особливо у засвоєнні гендерних ро-лей. Різниця у вихованні хлопчиків і дівчаток є пер-винним механізмом диференціації гендерних ролей. Паралельна діяльність дитини в сім'ї є когнітивно-емоційним містком між собою та вимогами соціаль-ного оточення. Поведінка батьків є найпершою статеворольовою моделлю, з якою ідентифікуються хлопчики та дівчатка. Перехід від патерналізму ко-лишньої системи виховання дітей до усвідомленого батьківства загострив проблему гендерного вихован-ня дітей у сім'ї. Батьківська сім'я в переважній біль-шості не є взірцем рівності та взаємозамінності статей, швидше навпаки — є прикладом подвійної зайнятос-ті жінки та дистанційованого батьківства. 
Виявлено, що більшість хлопчиків, дотримуючись маскулінної поведінки, а дівчаток – фемінної, пов'язували своє майбутнє зі статевою належністю. Хлопчики вказали на традиційно "чоловічі" види діяльності — військового (47%), банкіра, бізнесмена (28%), спортсмена, футболіста — 16%, водія, майстра, космонавта — 9% тощо. 
Це можна пояснити тим, що дітям постійно ще змалечку говорять про їхнє май-бутнє, диференціюючи призначення в сім'ї та сус-пільстві. Хлопчиків, як правило, орієнтують на про-ходження служби у збройних силах, на фізичну силу і психологічну витривалість, на досягнення успіху "в праці і в бою", кар'єру, соціальні ролі в професійній, громадсько-політичній сфері: "Вчись, синку. Дивись, і вийдеш у люди, станеш президентом" (бізнесменом, генералом, політиком) тощо. Настановчі рольові орі-єнтації для доньок, здебільшого, обмежуються ство-ренням власної сім'ї, характеристиками майбутніх побутових обов'язків, зокрема господарчих та вихов-них: "Запам'ятовуй, як мама робить салатик, готува-тимеш такі смачні страви, коли вийдеш заміж" (нав-чишся шити, вишивати, в'язати, підтримувати чисто-ту квартири, доглядати власних дітей). Якщо і йдеть-ся про професійні ролі, то обмежуються вони сфе-рою освіти, культури чи обслуговування: будеш артисткою, художником, моделлю, кравчинею, перука-рем тощо. Тому у дівчаток переважала орієнтація на специфічно "жіночі" види діяльності: на професію вчительки вказало 42% опитаних, артистки, співач-ки, моделі — 40%, лікарки — 18%.Водночас зазначимо, що гендерне Я залежить від того, які взірці, образи, стилі життєдіяльності чоло-віків та жінок нав'язують засоби масової інформації. А нав'язують вони, як відомо, гендерні стереотипи. Тому у дівчаток процес ідентифікації розгортається в ширшому і водночас конкретнішому рольовому діа-пазоні: бути, як мама, бабуся, тітка, означає виноси-ти, народити, вигодувати, доглянути, навчити тощо; бути в майбутньому дружиною — означає бути гар-ною господинею, доброю подругою, привабливою жінкою. У хлопчиків майбутні гендерні ролі (захис-ник Вітчизни, чоловік, батько, професіонал тощо) є абстрактнішими, менш наповненими конкретними вміннями, навичками та якостями поведінки, що ак-тивізує пошук ідеального Я, процес самовизначення в нашій гендерній культурі. 
Зауважмо, що в процесі вторинної гендерної ідентифікації важливу роль відіграє наслідування взірців (моделей). Особливо значущими у цьому про-цесі є гендерні моделі для наслідування: мати — бать-ко, вчителька — вчитель, старший брат — сестра, ку-мир — спортсмен, музикант, кіногерой тощо. Хлопчики починають вважати себе маскулінними, дівчат-ка роблять акцент на своїх фемінних якостях. Зде-більшого дівчатка ідентифікували себе з мамою, бабусею (41%), співачками (Русланою, Глюкозою, Лель, Жасмін, тощо) — 28%; з татом (11%), з подругою (8%), зі спортсменкою, вчителькою (6%), казковими героїнями (Асоль, Попелюшкою) – 5%. Хлопчики хочуть бути схожими на тата, дідуся — 44%, артистів-кіногероїв (Бонд, Брюс, Чан, Шварценеггер) — 31%, на маму — (9%), друга, вчителя, спортсмена (16%). Як бачимо, початок гендерної ін-тенсифікації залежить від батьків, оскільки у цьому віці дівчатка більш активно спілкуються з матір'ю, частіше вимагають від неї інформацію чи оцінку, більше спілкуються як з дорослими, так і ровесника-ми. При цьому для дівчаток характерно те, що, на відміну від хлопчиків, вони однаково активно спіл-куються з однолітками обох статей. Очевидно, гендерна сегрегація, яка властива дошкільникам, більш жорстко спостерігається як гендерна норма у хлоп-чиків (тати більше спілкуються з синами, ніж із доньками). 
Отже, статевотипізовані очікування батьків у поєднанні з ідентифікацією з одностатевими одно-літками посилюють відмінність уподобань хлопчиків і дівчаток. Крім того, гендерні моделі поведінки, взірці "чоловічого" і "жіночого", що передаються за-собами масової інформації, на основі ідентифікацій-них механізмів, засвоюються свідомістю молодшого школяра, визначаючи гендерні орієнтації особистос-ті та її реальну поведінку. 
Результати дослідження дали змогу виявити нас-тупні групи дітей за рівнем розвитку гендерних уяв-лень. У першій групі — «статевотипізованій» яку склали фемінні дівчатка та маскулінні хлопчики (близько 54%), виокремились усвідомлені статеві пе-реваги й орієнтації дітей лише на представників сво-єї статі: "я – дівчинка і тому граюсь ляльками", "я – хлопчик і повинен грати у футбол". Їхні уявлення, знання про свою та іншу стать, їх можливості, ігри, іграшки, знаряддя праці, інші атрибути знайшли відображення у надто стереотипізованих, категоричних судженнях: "Не хочу бути дівчинкою — їх всі обража-ють", "вони всі плакси"; і "не хочу бути хлопчиком – вони всі забіяки". Зазначимо, що рівень їх гендерно-го Я характеризується наслідуванням, простою іміта-цією стереотипів предметно-інструментального світу чоловіків та емоційно-експресивного — жінок. 
На уточнюючі відповіді "чому ти хочеш допомага-ти мамі (татові)?" "Чому ти хочеш вчитися у жінки – вчителя (чоловіка-вчителя)?" і т.д. дитина ідентифікувалась зі своєю статтю: дівчатка — з мамою, вчи-телькою, бо вона "жінка, а ми – дівчатка; добра, ла-гідна, не сварить, вміє пояснити" і т.д. Хлопчики зде-більшого апелювали саме до батька (бо він сильний, вміє ремонтувати машини) і до вчителя-чоловіка, "бо він чоловік — а я хлопчик, тримає дисципліну, добре навчить" тощо. Хочемо зазначити, що дівчатка були категоричніші, ніж хлопчики, у відповідях "Чому не хочеш вчитися у чоло віка- вчителя?": "бо може бити, нас не розуміє, кричить, строгий, сердитий, погано пояснює".Витоки страху і невпевненості дівчаток перед учителем-чоловіком чи татом вбачаємо у дот-риманні авторитарного чи дистанційованого стилю спілкування тата з доньками. 
Виявлено, що хлопчики оцінюють поведінку дів-чаток і свою – в позитивних і негативних категоріях, тим часом, як дівчатка визначають власну поведінку як позитивну, а поведінку хлопчиків — найчастіше як негативну. Наприклад, у судженнях дівчаток перева-жали наступні: "з хлопчиками невесело і нецікаво гратись, бо вони б'ються, плюються, обража-ють, дуже погані, нечемні, неслухняні", "бо в них іг-ри шумні", "хлопчачі" - футбол, у війну, карти"; "хлопчики з дівчатками не хочуть гратись, бо вони плачуть", "не вміють грати у футбол, а тільки у ляль-ки", "дівчачі ігри — жабки, кутики, теремки" тощо. 
Маючи стереотипні уявлення про мужність та жі-ночність, цим дітям важко визнати, що чоловіки та жінки можуть бути носіями різних типів поведінки і допустити будь-який відступ від статеворольових норм і приписів. Виявилось також, що "нормодоцільне" і "статевоспецифічне" тут не розрізняються; образи "хорошого" і "справжнього" хлопчика (дівчинки) виступають тотожними. Наприклад, вибираючи для себе особистісні якості в парах "чоловіче — жіноче", хлопчики орієнтуються винятково на традиційно чо-ловічі якості, а дівчатка — на жіночі. У цих дітей ви-являвся "агресивно-захисний" стиль взаємодії. Хлопчики швидше воліли видатися зарозумілими, ніж нев-певненими у собі. "Не вагайся, геть сумніви, дій!" — ось кредо соціалізації хлопчачої, а згодом для чоло-вічої поведінки, а настанови, звернені до жіночої статі, як правило, протилежні за змістом: "Як ти мо-жеш? Ти ж майбутня мама, подумай! Зваж на все". 
Другий тип психічної статі, який умовно можна назвати "індиферентний" (у 19 % дітей від загальної опитуваних характеризувався тим, що по-зитивне ставлення до власної статевої належності супроводжувалось невизначеністю у описах чоловіка і жінки, середнім рівнем усвідомлення і розуміння гендерних особливостей, труднощами самовизначен-ня. Ці діти, демонструючи готовність до емоційного співпереживання та спільної діяльності з іншою стат-тю, водночас виявляють нерозуміння та агресивність у поведінці, мають нечіткі, розмиті погляди щодо внутрішньосімейних та внутрішньогрупових стосун-ків з точки зору належності до статі батьків і ровес-ників. Більшість таких дітей мають труднощі та кон-флікти в іграх як з представниками своєї, так і протилежної статі, демонструючи таким чином різну мі-ру емоційно-пізнавального ототожнення з представ-ником своєї статі. Можна також зазначити невизна-ченість цієї групи дітей до своєї майбутньої сімейної, соціальної ролі: "не знаю ще, ким буду" тощо. 
У третю групу "андрогінні" (близько 27 %) були об'єднані діти, які "позитивно" сприймають власну та іншу статі, мають найменш стереотипізовані погля-ди. Зокрема, і дівчатка, і хлопчики, орієнтуючись на статевовідповідні якості, усвідомлювали обмеження своєю статевою роллю і висловлювали бажання мати як "чоловічі", так і "жіночі" якості. Наприклад, дів-чинка писала: "Хлопчики сильні і я хочу бути теж сильною", "Хлопчики мріють мати машину і я теж хочу навчитись водити машину", "я теж хочу змага-тись у шахи", "хочу попробувати себе у футболі", хлопчики: "я теж хочу пекти смачний торт", "хочу навчитись варити борщ" тощо. Діти цієї групи ідентифікувались як з образом тата, так і мами, діда, ба-бусі, ровесників, значущих інших людей — як своєї, так і іншої статі. 
На відміну від хлопчиків і дівчаток першої групи, які виявляють стереотипні орієнтації лише на свою стать, ці діти показали розуміння поєднання традиційно чоловічих і жіночих позитивних якостей в одній людині, як-от: самостійність, впев-неність, сміливість і чуйність, турбота і тактовність, що є цінними і корисними рисами для особистостей двох статей, а не тільки для хлопчиків чи для дівча-ток. Це знайшло вияв у їхній поведінці та навчальній діяльності — саме вони демонстрували готовність до взаємодії, співробітництва, дружби з однолітками як своєї, так і протилежної статі, досягнення успіху, більше апелюючи до особистісних якостей людини "бути щедрою, чуйною, доброю, ввічливою".Посилення почуття власної гендерної ідентичності в ситуаціях взаємодії з представниками іншої статі супроводжувалося високим рівнем статевої самопрезентації та рефлексією власне андрогінних рис і якостей, що сприяло гнучкості їхньої поведінки, її дестереотипізації. 
У процесі життя змінюються статево співвіднесені професії та приписи поведінки. Соціум звикає до та-ких статусних ролей, як жінка-політик, жінка-боксер, жінка-підприємець, жінка -капітан космічного екі-пажу. З набуттям нових слів чи їх нових значень змі-нюється і свідомість, розширюється діапазон образів чоловіка і жінки. Діти даної групи показали більш чітке усвідомлення перспектив своєї майбутньої сі-мейної, громадської і професійної ролі, незалежно від статевої належності (наприклад, дівчатка зазначали поряд із "жіночими" видами діяльності різноманітні- і нестереотипізовзні професії, як-от: банкіра, еко-номіста, перекладача, викладача, художника, інжене-ра, археолога, податківця, судді, музиканта тощо; хлопчики — фармацевта, вченого, програміста, перукаря, кухаря, лікаря, прокурора, вчителя, бізнесмена тощо). 
Можна дійти висновку, що трансформація гендерних ролей у час сучасних демократичних змін сприяє розширенню діапазону соціальних ролей у дітей даного віку, поглиблює і збагачує їхні уявлен-ня про можливості самореалізації, незалежно від статевої належності. У молодшому шкільному віці виразно виявились орієнтації дітей як на зразки маскулінності та фемінності, так і на їх поєднання в по-ведінці і вияві особистісних властивостей, що вказує на гнучкість уявлень, міркувань про можливі гендер-ні відмінності за інтересами і захопленнями. На цій підставі можна говорити про те, що ранні форми гендерної ідентифікації визначають пізніші. Процес їх генералізації (розширення) формує мотиваційний план ідеалу гендерного Я. Такий процес формування гендерних орієнтацій, на відміну від наслідування зовнішніх взірців, є продуктивнішим щодо внутріш-нього змужніння, саморегуляції гендерної поведінки. Досить слушною є думка Л.С. Виготсько то про те, що в "структурі особистості підлітка немає нічого стійко-го, закінченого, нерухомого". [19, с. 61] Tому період молодшого шкільного віку Як переддень підліткового є доброю можливістю формування особистості, вільної від гендерних стереотипів. 
 
 
Висновки 
Аналіз статеворольових установок, переваг і дис-позицій дітей засвідчив, що після психокорекційної розвивальної роботи уявлення дітей про характерис-тики мужності – жіночості (особистісні якості, спра-ви, обов'язки, професії) виходять, не "відміняючи їх" за їхні межі. Діти визнавали, що жінки і чоловіки мо-жуть поєднувати різні якості та стилі поведінки, при цьому допустимим є відступ від традиційного змісту гендерних ролей (подібна гнучкість на етапі конста-тації спостерігалась тільки у небагатьох дівчаток і не була виявлена зовсім у хлопчиків). Вирішуючи зав-дання надання переваг у парах "чоловіче — жіноче", хлопчики, нарівні з дівчатками, вибирали для себе як традиційні (стереотипні), так і особистісні (альтерна-тивні) риси. Це виявлялося у спільній установці хлопчиків і дівчаток на досягнення успіху в різних видах діяльності, як предметно-інструментальній, так і емоційно-експресивній, у послабленні статевої сегрегації, зменшенні числа дітей "статевотипізованої" групи, збільшенні кількості дітей "андрогінної" групи. Досить показовою була взаємодія у спільних навчальних і рухливих іграх. Якісних змін набув ха-рактер вільного міжстатевого спілкування: "агресив-но-захисний" стиль взаємодії був витіснений "інтимно-особистісним" (подарунки, записки, вияв готовності допомогти тощо). В гендерних уявленнях молодших школярів відчувалося переборення дихо-томії "чоловіче — жіноче" і народження нових, особистісних цінностей "справжній хлопчик", "справжня дівчинка". Діти доброзичливіше ставилися до проти-лежної статі, прагнули до співробітництва, що допо-магало актуалізації "чоловічих" рис у дівчаток і "жі-ночих" у хлопчиків та розвитку саморефлексії у набутті гендерної ідентичності. Утвердження особистісно орієнтованої педагогі-ки набуває особливої актуальності для сучасних ген-дерних досліджень та інноваційних педагогічних технологій. Узагальнюючи ідеї виховання хлопчиків і дівчаток, акумульовані гуманістичною педагогікою, можна дійти висновку, що вони базуються на заса-дах гендерного паритету, оскільки наголошують на тому, що: 
Немає статевовідповідних видів людської ді-яльності. Освоєння будь-якого виду занять залежить від індивідуальних інтересів, здібностей, мотивації діяльності. 
І чоловік, і жінка відіграють однаково вагомі ролі в сім'ї та вихованні дитини. 
Хлопчики та дівчатка, чоловіки та жінки мають рівні можливості в оволодінні трудовими вміннями та навичками, професійними кар'єрами. 
У вихованні дітей слід виходити з тези про рів-ні здібності, можливості статей та їхніх життєвих сце-наріїв на майбутнє. Майже всі професії дорослих, а також їхні кар'єри можуть здобуватися як дівчатами, так і хлопцями. 
Недопустимо протиставляти дітей за статевою ознакою в різних сферах життєдіяльності, іграх, нав-чанні, планах на майбутнє тощо; хлопчики та дівчатка мають багато подібного і небагато відмінного. 
Важливо розвивати вміння дітей протистояти стереотипам та статевотипізованим очікуванням: їх прийняття може обмежити особистісне життя. 
Важливо підтримувати дружнє співіснування статей в гендерно нейтральному вихованні. Хлопчи-ки та дівчатка можуть бути друзями і поважати один одного. Дівчатка та хлопчики мають отримати рівне 
виховання на базі однакових статевих ролей, вклю-чення в однакові види діяльності. 
Щоб зробити життя дітей кращим, уникнути ста-тевої сегрегації, потрібно знайти способи, які допо-можуть дітям вийти за межі традиційних гендерних ролей та засвоїти все краще, що є в чоловічих і жі-ночих ролях. Тому необхідно заохочувати розвиток андрогінних рис, а не гендерних. 
Проведене мною дослідження дало змогу зробити висновки: 
а) у дітей молодшого шкільного віку вже сформо-вані такі особливості статевої самосвідомості, які цілком відповідають статеворольовій парадигмі суспільної свідомості, що характеризується дихотоміч-ним баченням "чоловічого" і "жіночого". 
б) у передпідлітковому віці відбуваються перші спроби переосмислення особистісного досвіду, дити-на прагне знайти себе, визначити межі між собою і навколишнім світом. Тому молодший школяр шукає знаки в цілях розвитку власної ідентичності. Нові смисли та цінності, вироблені в суспільстві в системі традиційних та егалітарних координат у позначенні 
характеристик статі, сприймаються дітьми в контек-сті очікуваної реакції з боку дорослих, ровесників, ЗМІ та активного творення самою дитиною здорової (андрогінної) гендерної ідентичності, яка виявляєть-ся у переборенні залежності від гендерних стереоти-пів та гнучкості поведінки. 
в) як показало моє дослідження, з метою ство-рення сприятливих умов для ефективного й цілес-прямованого впливу на когнітивно-емоційну сферу 
молодшого школяра, забезпечення успіху в навчаль-но-виховному процесі важливо здійснювати індивідуальний підхід до учнів, неупереджено ставитись до дівчаток та хлопчиків, не нав'язувати традиційні ген-дерні стереотипи. Основним завданням вчителя по-чаткових класів має бути, на мою думку, забезпе-чення рівності у розвитку дітей обох статей, сприяння участі кожної дитини у всіх видах діяль-ності, необхідних для фізичного, пізнавального, емо-ційного і соціального зростання. Потрібно звільнити 
дітей від хибних обмежень, стереотипних визначень гендерних ролей, щоб жоден з аспектів розвитку не був закритий перед дитиною лише через її належ-ність до певної статі. Здорова (андрогінга) гендерна 
ідентичність можлива у суспільстві, яке не створює пастки у формі маскулінності — фемінності, в якому немає пут статевотипізованих обмежень, де кожен може оцінювати себе категоріями "людина", " особистість", а не "стать". 
 
 
Список використаної літератури 
Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отно- 
шения в детской группе // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 70-78. 
Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых 
стереотипов // Вопросы психологии. – 1987. – № 2. – С. 152-158. 
Адашинская Г.А. Различия в восприятии боли мужчинами и женщинами/ Г.А.Адашинская, Е.Е.Мецзеров, С.Н.Ениколопов// Психологический журнал. – М: РАН "Наука", 2007. – 6. – С.82-91. 
Алешина Ю.Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // 
Вопросы психологии. – 1991. – № 4. – С. 74-82. 
Бендас Т.В. Введение в гендерную психологию // Гендерная психология [Текст]: учеб. пособ. – СПб.: Питер, 2006. – С.9-59. 
Бендас Т.В. Гендерная психология [Текст]: учеб. пособ. – СПб.: Питер, 2006. – 431 с .– (Учебное пособие.). – ІSВК 5-94723-369-Х: 38,33. 
Берн Ш. Гендерная психология. – СПб, 2001. – 456 с. 
Вчинок: Філософсько-психологічні студії /За заг. ред. В.О.Татенка. - К.: Либідь, 2006. – С.92 – 116. 
Генетические проблемы социальной психологии: Сб. статей / Под 
ред. Я.А.Коломенского, М.И.Лисиной. – Мн.: Изд-во "Университетское", 
1985.– 208 с. 
Говорун Т.В. Гендерна психологія у суб"єктно-вчинковому вимірі// Людина.Субґект. 
Говорун Т.В., Кікінежді О.М. Гендерна психоло-гія. Навч. посібник. — К.: Вид. центр "Академія", 2004. – 308 с. 
Г. Остер « Шкідливі поради» ( книжка для неслухняних дітей та їхніх батьків). – К.: Школа, 2002. 
Ениколонов С.Д., Дворянчиков Н.В. Концепции и перспективы ис-следования пола // Психологический журнал. – Т. 22. – 2001. – № 3. – С.101-111. 
Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных ми-ра. – М., 1998. 
Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание дочери. – СПб.: Питер Пресс,1996.-288 с. 
Іванченко С. Багатовимірна модель гендера// Соціальна психологія. - К.: Дексі-принт, 2007. – 4.– С. 157-174. 
Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Медико- 
психологи-ческие аспекты: Изд. 2-е, перераб. и доп. – Л.: Медицина, 1988.–160 с. 
Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.– М: Педагогика, 1991. – 256 с. 
Кікінежді О.М. Початкова школа // Чи підвладна психологія молодшого школяра гендерним (статевим) стереотипам? .– 2005.– №11.–С. 57-61. 
Кікінежді О.М. Початкова школа // Чи підвладна психологія молодшого школяра гендерним (статевим) стереотипам? .– 2005.– №12.– С. 48-52. 
Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. – М., 1986. – 138 с. 
Коломинский Я.Л., Мелтас М. X. Ролевая дифференциация пола у 
дошкольников // Вопросы психологии. – 1985. – № 3 – С. 165-170. 
Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. – 
1981.– №2.– С.47-57. 
Корнієнко С.Початкова школа // Батьківські збори. – 2005. – №10. – С. 50-52. 
Корчак Я. Избранное. — К.: Рад.школа, 1983. –528 с. 
Кравець В.П. Гендерна педагогіка. Навч. посіб-ник. — Тернопіль: Джура, 2003. – 416 с. 
Луковицкая Е.Г. Введение в гендерные исследования: Учеб. посо- 
бие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 88 с. 
Макаренко А.С. Педагогические произведения: У 8 т. – М.: Педагогика, 1983. 
Махов Ф. С. Кого мы растим? – М.: 1987. – 78 с. 
Мозгова Л. Взаємозвязки шкільного літературознавства і гендерної психології// Диво Слово. – К.: Преса України, 2007. – 7. – С.5-11. 
Общество в гендерной перспективе: Сб. статей / Сост. Е.Г.Луковицкая. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 87с. 
Ребенок в мире культуры. - Ставрополь, 1998. - 558 с. 
Репина Т. А. Анализ теорий полоролевои социализации в современ- 
ной западной психологии // Вопросы психологии. – 1987. - № 2. – С. 158-165. 
Сабуров Р. Наука — "бесполой" школе. // Народ-ное образование, №6, 2002 г. – С. 79-87. 
Самойленко Є. Дослідження впливу психологічної статі на мотивацію навчальної діяльності юнаків ти дівчат. // Психологія і суспільство. – 2006. –2. –С. 133-137. 
Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослЫх. – СПб., 2001. –С. 95. 
Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад.школа, 1976. 
Харламенкова Н.Е. Роль отца в дифференциации гендерной идентичности//Психологический журнал. - М: РАН "Наука", 2007. – 3. –С.56-65. 
Харченко С.В. Особливості спілкування чоловіків і жінок.// Практична психологія та соціальна робота. – К.: Социс, 2007. – 4. –С.12-16. 
Хрипкова А.Г., Колесов Д.Е. В семье сын и дочь: Кн. для учителя. – 
М.: Просвещение, 1985. – 239 с. 
Шведова Н.А. Просто о сложном: гендерное просве- 
щение. – Воронеж, 2002.

ГЕНДЕРНО-РОЛЬОВА ІДЕНТИЧНІСТЬ

Гендерно-рольова поведінка людини має свою історію. Гендерні ролі не виникають зразу з народженням дитини, вони розвиваються в залежності від багатьох умов і факторів протягом людського життя. Цей розвиток має свої закономірності, протиріччя. Від нього залежить характер життєвого сценарію людини, стиль життя і стратегії поведінки в різноманітних життєвих ситуаціях. З іншого боку, розвиток гендерних ролей, чи гендерний розвиток пов'язаний з багатьма характеристиками особистості, зокрема, з ідентичністью. Про закономірності гендерного розвитку і йдеться в даній лекції. 
 
Рольова і статево-рольова соціалізація людини. Процес розвитку гендерних ролей, як соціально зумовлених варіантів статевих ролей та статево-рольової поведінки, відбувається в контексті досить важливого для життя особистості процесу, який називається соціалізація. За більшістю означень, соціалізація особистості - це засвоєння людиною суспільного досвіду, суспільних норм і цінностей. Ми вважаємо, що одною з основних складових соціалізації людини є засвоєння нею соціальних ролей. По-перше, в соціальних ролях закріплені норми і правила соціальної поведінки у вигляді рольових експектацій, тобто нормативних вимог до виконання соціальних ролей. По-друге, рольова поведінка - це найважливіший вид соціальної поведінки, а соціальні ролі - це засіб включення особистості в групу, в соціум, форма соціальної адаптації і особистісного самовираження одночасно. Особливості рольової соціалізації полягають не лише в засвоєнні суспільних очікувань до соціальних ролей, а й рольовий розвиток особистості, тобто формування психологічних ролей, як соціальних, так і особистісних, міжособистісних, характерних, життєвих тощо. 
 
Серед великої кількості ролей, що їх засвоює людина, для нормальної соціалізації особистості велике значення мають статеві та гендерні ролі. Ці ролі тісно пов'язані з усвідомленням себе представником певної статі і з нормативами поведінки, характерної для представників цієї статі. Статеві та гендерні ролі тісно пов'язані зі статевою та гендерною ідентичністю особистості. Розглянемо це детальніше. 
 
Рольова ідентичність та її складові. Ідентичність - це одна з найістотніших характеристик людини, без якої вона не може існувати як свідома автономна особистість. Ідентичність - це збереження і підтримка особистістю власної цілісності, тотожності, нерозривності історії свого життя, а також стійкий образ "Я", усвідомлення у собі певних особистісних якостей, індивідуально-типологічних особливостей, рис характеру, способів поведінки, які визнаються своїми, достовірними. Психосоціальна ідентичність є запорукою психічного здоров'я особистості. Формування ідентичності починається з моменту відділення дитини від матері і продовжується все життя до самої смерті [11, с. 40]. 
 
Рольова ідентичність - це, відповідно, усвідомлення себе суб'єктом психологічних ролей. Американський соціолог Чед Гордон виділяє такі 5 видів рольової ідентичності: 
 
1. Статева ідентичність, в основі якої лежить гендерна ідентифікація людини як чоловіка або жінки, одна з найістотніших із усіх рольових ідентичностей. В житті людини також мають велике значення статево-рольові ідентичності, пов'язані з такими ролями, як наприклад, "незаймана", "кнопка", "нечепура", "скромниця", "брудний старий" і т.д. 
 
2. Етнічна ідентичність, тобто ідентифікація людини як члена расової, релігійної, національної спільноти або мовної групи, субкультури чи іншої соціальної структури. Від наявності специфічної етнічної ідентифікації залежать цінності і стилі міжособистісної взаємодії людей. 
 
3. Ідентичності членства, що базуються на зв'язку між людиною й організаційним життям суспільства завдяки всім формам групового членства. Вони спираються як на формальний зміст ("студент", "член правління", "ротарианець", і т.д.), так і на неофіційні форми асоціацій дозвілля (членство в специфічних гуртках, компаніях, кліках і групах). 
 
4. Політична ідентичність базується на таких самохарактеристиках, як ліберал, консерватор або радикал, які впливають на більш пізню ідентифікацію себе як республіканця або соціаліста. Набагато раніш, ніж стають істотними дорослі політичні відносини, з Я-концепцій типу лідера, програного або миротворця розвиваються типові паттерни відношення людини до конкуренції, влади і прийняттю рішення. 
 
5. Професійна ідентичність, тобто система рольових ідентичностей щодо роботи, як в домашньому господарстві (дружина, батько, і т.д.) так і за його межами (адвокат, водопровідник, і т.д.). Вони і пов'язані з ними Я-концепції (типу "чесна людина" або "працьовита людина") - серед найбільш важливих у пантеоні ідеалізованих рольових ідентичностей індивідуума [17, p. 407]. Ч. Гордон не даремно вважає статеву чи гендерну ідентичність однією з найістотніших з усіх рольових ідентичностей. На підтвердження цього можна навести приклад транссексуалізму, згідно якому статева ідентичність (тобто, психічна якість) вважається більш істотною характеристикою людини, ніж її біологічна стать. Детальніше про це трохи нижче. 
 
Закономірності чоловічої й жіночої психології. Особливості гендерної та статевої психології приваблювали багатьох дослідників психології особистості. Немає практично жодної з відомих теорій особистості, яка б не розглядала закономірності чоловічої й жіночої психології як характеристик сутності особистості. 
 
В теорії Фрейда відмінності між чоловіками і жінками зумовлені відмінностями будови статевої сфери, зокрема, наявністю у представників чоловічої статі пенісу, який вважається ознакою переваги. З цим пов'язані такі психологічні феномени, як "комплекс кастрації" у хлопчиків (тобто страх втрати ознак мужності, а з ними і статевої ідентичності) і "заздрість до пенісу" у дівчаток (тобто відчуття певної статевої неповноцінності). Ці особливості характерні для так званої фалічної стадії психосексуального розвитку за Фрейдом. Пізніше, на едипальній стадії проявляється так званий "едипів комплекс" (у дівчаток він еквівалентний "комплексу Електри"), тобто статевий потяг до батьків протилежної статі з прагненням усунути батьків однієї статі. Нормальне подолання едипового комплексу полягає в ідентифікації з батьками однією з дитиною статі і частковою відмовою від батьків протилежної статі, що є дуже важливим для розвитку повноцінної статевої ідентичності. Сучасні психоаналітичні дослідження піддали критиці ортодоксальні погляди Фрейда на природу сексуальності, справедливо вважаючи, що сексуальність людини і відповідна ідентичність розвивається в значній мірі не під впливом біологічної інстинктивної природи, а за участю соціуму, тобто збільшується акцент не на статевих, а на гендерних аспектах ідентичності особистості. 
 
В аналітичній психології Юнга жіночність і мужність розглядається як сукупність якостей, притаманним як чоловікам, так і жінкам, причому і ті, і інші мають як чоловічі, так і жіночі риси. Чоловічі риси в жінці Юнг назвав Анімусом, а жіночі риси в чоловікові, відповідно - Анімою. Основою ідеєю аналітичної психології є ідея індивідуації, тобто розширення свідомої частини особистості і збільшення здатності до рефлексії своєї самості. Процес індивідуації обов'язково передбачає примирення людини зі своїми тіньовими сторонами, а також інтеграцію чоловіком зі своїм фемінним елементом, а жінки відповідно з маскулінним. Ці процеси не такі вже й очевидні, адже чоловік ідентифікуючись зі своєю маскулінністю ховає свою фемінність, йому нелегко примиритися зі своєю Анімою. Так само жінці нелегко примиритися зі своїм Анімусом, вона витісняє природну маскулінність і не завжди перебуває в гармонії з нею. 
 
Фемінність, маскулінність та андрогінність. Фемінність і маскулінність, про які згадувалося у попередніх параграфах, поряд з ідентичність вважаються дуже істотними характеристиками особистості, що визначають гендерні особливості особистості, вважаються ознаками мужності чи жіночності. Розглянемо це детальніше. 
 
Маскулінність - це система властивостей особистості, що традиційно вважаються чоловічими. Вони передбачають відповідність власній статевій приналежності, прийняття статево-рольових стереотипів, дотримання чоловічих норм, вироблення типових для чоловічої статі форм поведінки, способів самореалізації. Маскулінність пов'язується з такими якостями, як незалежність, активність, допитливість, схильність до ризику, здатність до досягнень. Внутрішній світ чоловіка вважається більш упорядкованим і систематизованим, ніж світ жінки. Серед негативних рис маскулінності найчастіше вважається брутальність, авторитарність, агресивність, надмірний раціоналізм [12, с. 71]. 
 
Фемінність - це властивість особистості, що передбачає відповідність жінки власній психологічній статі, дотримання жіночих статево-рольових норм, типової для жінки поведінки, цінностей, установок. Фемінність пов'язується з емоційністю, м'якістю, чуйністю, нормативністю, комунікативними навичками, сензитивністю, здатністю до эмпатії. Фемінна жінка вважається більш реалістичною, практичною, уразливою, безпосередньою і пасивною, ніж жінка з не такою однозначно домінуючою жіночністю. Виражена фемінність передбачає переважання несвідомого рівня саморегуляції, схильність до інтуїтивного осягнення дійсності, чітку материнську орієнтацію [12, с. 141]. 
 
Згідно суспільних стереотипів, які значною мірою визначають особливості соціальної поведінки людини, для чоловіка нормативною і бажаною вважається виражена маскулінність. Для сучасної європейської жінки, навпаки, надмірна фемінність не є в тій же мірі нормативною і бажаною, в якій маскулінність - для чоловіка. Маскулінність не обов'язково притаманна чоловікам так само, як фемінність - не є виключно жіночою характеристикою. Такі фемінні властивості, як щиросердність, емоційність, інтуїтивність, вітальність, у значній мері властиві і чоловікам, набуваючи виразності у міру наближення до особистісної зрілості. З іншого боку, серед жінок нерідко зустрічаються такі маскулінні якості, як безкомпромісність, наполегливість, розвинута мотивація досягнення, ініціативність, високий інтелект і свобода від стереотипів. В житті сучасного суспільства зустрічається чимало фемінних чоловіків і маскулінних жінок. Звичайно в даному контексті йдеться переважно не про фізичні властивості, а про психологічні характеристики. 
 
Тривалий час вважалося, що маскулінність та фемінність - це протилежні полюси однієї шкали, тобто висока маскулінність розглядається як низька фемінність (і навпаки). В сучасних психологічних концепціях статі і статево-рольової поведінки ці властивості розглядаються, як відносно незалежні один від одного конструкти. Тобто можливе одночасно високий розвиток обох характеристик, або одночасно низький рівень цих статево-рольових проявів. Поєднання високого розвитку фемінності та маскулінності в одній людині (незалежно від її статі) отримало назву андрогінність. У психології особистості андрогінія розглядається як особистісна характеристика, не пов'язана з порушеннями статевого розвитку або статево-рольової орієнтації. Розвинута андрогінія в людини, незалежно від її статі, передбачає багатий арсенал і гнучкість її рольової поведінки, високі соціально-адаптивні здібності й інші важливі якості. Наприклад, помічено, що обдарованим людям часто властива висока андрогінія [12, с. 12-13]. 
 
Поняття андрогінії ввів в психологічну термінологію вже згадуваний Карл Юнг, пояснюючи її поняттями Аніма та Анімус. Американський психолог Сандра Бем створила психологічну методику вимірювання маскулінності і фемінності "Статево-рольовий опис" (the Bem Sex-Role Inventory), згідно з якою можна діагностувати чотири типи людей незалежно від їхньої фізіологічної статі: 1) маскулінні (з вираженими чоловічими якостями); 2) фемінні (з вираженими жіночими якостями); 3) андрогінні; 4) невизначені (без виражених якостей маскулінності і фемінності) [4, с. 197-200]; [16]. 
 
Особливості і труднощі соціалізації чоловіків та жінок. Від самого народження дитини вона потрапляє в соціальне оточення, яке задає безліч стереотипів статево-рольової поведінки. З самого малку дитина чує від своїх батьків, вихователів: "Це не гарно, це не личить дівчинці (хлопчикові)"; "Не плач, хлопчики не плачуть!"; "Не бийся, так не гарно себе вести дівчинці!". З першими проявами усвідомлення себе представником певної статі дитина зв'язує це з цілою низкою ознак: з одягом, з правилами поводження, з проявами почуттів (чи з забороною таких). На природні диференціально-психологічні відмінності між статями, які безперечно мають місце, накладаються моделі чоловічих і жіночих ролей, які існують в суспільній свідомості, часом не маючи нічого спільного зі справжньою психофізіологічною природою статі. 
 
Ці суспільні моделі існують не просто як система поглядів на норми статево-рольової поведінки. Вони виступають як соціальні експектації, очікування, вони відіграють активну роль в формування соціальної поведінки людини. Якщо реальна поведінки не співпадає з нормативами, то суспільство здійснює певний тиск на свідомість людини, використовує певні санкції. Інколи ці санкції є досить жорсткими (в архаїчних суспільствах за порушення статево-гендерної ідентичності та інші відхилення від суспільних стандартів винних карали вигнанням, або навіть більш суворими покараннями), проте в сучасному суспільстві подібні санкції носять переважно психологічний характер: осуд, негативні оцінки тощо. Як результат - людина переживає почуття провини, сором, внутрішні чи зовнішні рольові конфлікти, про які детальніше буде йти мова в наступних лекціях. Щоб уникнути неприємних переживань, людина прагне задовольнити суспільні очікування, засвоюючи більш чи менш адекватні форми гендерно-рольової поведінки. Маскулінність не обов'язково притаманна чоловікам так само, як фемінність - не є виключно жіночою характеристикою. Такі фемінні властивості, як щиросердність, емоційність, інтуїтивність, вітальність, у значній мері властиві і чоловікам, набуваючи виразності у міру наближення до особистісної зрілості. З іншого боку, серед жінок нерідко зустрічаються такі маскулінні якості, як безкомпромісність, наполегливість, розвинута мотивація досягнення, ініціативність, високий інтелект і свобода від стереотипів. В житті сучасного суспільства зустрічається чимало фемінних чоловіків і маскулінних жінок. Звичайно в даному контексті йдеться переважно не про фізичні властивості, а про психологічні характеристики. 
 
Тривалий час вважалося, що маскулінність та фемінність - це протилежні полюси однієї шкали, тобто висока маскулінність розглядається як низька фемінність (і навпаки). В сучасних психологічних концепціях статі і статево-рольової поведінки ці властивості розглядаються, як відносно незалежні один від одного конструкти. Тобто можливе одночасно високий розвиток обох характеристик, або одночасно низький рівень цих статево-рольових проявів. Поєднання високого розвитку фемінності та маскулінності в одній людині (незалежно від її статі) отримало назву андрогінність. У психології особистості андрогінія розглядається як особистісна характеристика, не пов'язана з порушеннями статевого розвитку або статево-рольової орієнтації. Розвинута андрогінія в людини, незалежно від її статі, передбачає багатий арсенал і гнучкість її рольової поведінки, високі соціально-адаптивні здібності й інші важливі якості. Наприклад, помічено, що обдарованим людям часто властива висока андрогінія [12, с. 12-13]. 
 
Поняття андрогінії ввів в психологічну термінологію вже згадуваний Карл Юнг, пояснюючи її поняттями Аніма та Анімус. Американський психолог Сандра Бем створила психологічну методику вимірювання маскулінності і фемінності "Статево-рольовий опис" (the Bem Sex-Role Inventory), згідно з якою можна діагностувати чотири типи людей незалежно від їхньої фізіологічної статі: 1) маскулінні (з вираженими чоловічими якостями); 2) фемінні (з вираженими жіночими якостями); 3) андрогінні; 4) невизначені (без виражених якостей маскулінності і фемінності) [4, с. 197-200]; [16]. 
 
Особливості і труднощі соціалізації чоловіків та жінок. Від самого народження дитини вона потрапляє в соціальне оточення, яке задає безліч стереотипів статево-рольової поведінки. З самого малку дитина чує від своїх батьків, вихователів: "Це не гарно, це не личить дівчинці (хлопчикові)"; "Не плач, хлопчики не плачуть!"; "Не бийся, так не гарно себе вести дівчинці!". З першими проявами усвідомлення себе представником певної статі дитина зв'язує це з цілою низкою ознак: з одягом, з правилами поводження, з проявами почуттів (чи з забороною таких). На природні диференціально-психологічні відмінності між статями, які безперечно мають місце, накладаються моделі чоловічих і жіночих ролей, які існують в суспільній свідомості, часом не маючи нічого спільного зі справжньою психофізіологічною природою статі. 
 
Ці суспільні моделі існують не просто як система поглядів на норми статево-рольової поведінки. Вони виступають як соціальні експектації, очікування, вони відіграють активну роль в формування соціальної поведінки людини. Якщо реальна поведінки не співпадає з нормативами, то суспільство здійснює певний тиск на свідомість людини, використовує певні санкції. Інколи ці санкції є досить жорсткими (в архаїчних суспільствах за порушення статево-гендерної ідентичності та інші відхилення від суспільних стандартів винних карали вигнанням, або навіть більш суворими покараннями), проте в сучасному суспільстві подібні санкції носять переважно психологічний характер: осуд, негативні оцінки тощо. Як результат - людина переживає почуття провини, сором, внутрішні чи зовнішні рольові конфлікти, про які детальніше буде йти мова в наступних лекціях. Щоб уникнути неприємних переживань, людина прагне задовольнити суспільні очікування, засвоюючи більш чи менш адекватні форми гендерно-рольової поведінки. Процеси гендерно-рольової соціалізації чоловіків і жінок мають багато відмінностей. Для жінки, згідно з історично сформованими патріархальними стереотипами, які, не зважаючи на суспільний прогрес, ще мають місце, переважає орієнтація на сім'ю та сімейні цінності, ведення домашнього господарства тощо. Для чоловіка, згідно тих самих стереотипів, нормативно бажаною є більша активність за межами сім'ї: професійна діяльність, суспільна активність. Не даремно, існує поговірка, що "для жінки сім'я - це друга робота, а для чоловіка робота - це друга сім'я". Згідно з таким розмежуванням важливою умовою самореалізації для жінки вважається успішний і вчасний шлюб. Жінка, яка не створила сім'ю, вважається невдахою, її називають "старою дівою". Чоловіка, який ніколи не одружувався, ніхто не називає невдахою, і для нього немає відповідного прізвиська. З іншого боку, успішність самореалізації чоловіка пов'язується з його кар'єрою, часто зі статусом в суспільстві. 
 
Такі стереотипи впливають на свідомість дитини, що тільки починає шлях в суспільному житті. Так, дівчатка часто ростуть з переконанням, що вони не можуть бути такими цінними працівниками в професійній сфері, як чоловіки, що впливає на самооцінку і певною мірою "виправдовує" той факт, що серед жінок дуже мало лідерських ролей (тим менше, чим вище статус цієї ролі). За результатами деяких досліджень, дівчатка в школі мають більш низькі оцінки з математики, ніж хлопчики, не тому, що мають нижчі математичні здібності, а тому, що мають занижену самооцінку в цій сфері і стикаються з відповідними очікуваннями педагогів. Якщо врахувати, що існують цілком реальні соціальні і економічні умови, що закріплюють такі перекоси, то стає цілком зрозумілим, що існує серйозна соціально-психологічна проблема, пов'язана з соціально-психологічною самореалізацією жінки. Ці проблеми спричинили появу численних феміністичних рухів, покликаних допомогти жінкам в подоланні цих труднощів. 
 
Але не треба думати, що труднощі гендерної соціалізації мають лише жінки. Хлопчик в процесі гендерного розвитку стикається з численними проблемами, в першу чергу пов'язаними з визнанням в оточенні однолітків, з лідерством, суперництвом тощо. Якщо для дівчинки проблема лідерства полягає в тому, що вона, з точки зору суспільних стереотипів, не повинна до нього прагнути, то для хлопчика - навпаки, суспільна думка змушує вважати його невід'ємною цінністю свого буття. Чоловік, не реалізований в сфері лідерства, часто тією ж громадською думкою вважається менш компетентним, ніж чоловік з високим статусом, інколи навіть - невдахою. Ця думка нерідко тисне на свідомість, змушує відмовлятися від покликання на користь сходження щаблями влади. Для хлопчика прагнення відповідати взірцям маскулінності (крім влади - це необхідність бути сильним, хоробрим, компетентним, емоційно стриманим тощо) є не стільки внутрішньою потребою, скільки суспільною нормою, і невідповідність їй спричиняє більш критичне ставлення до нього, ніж для дівчинки невідповідність стандартам фемінності. Особливі вимоги висуваються до чоловіка в сфері інтимних стосунків, наприклад, завжди мати потенцію (для порівняння - жінка таких проблем практично не має). Як результат всіх перелічених проблем - велика кількість стресових ситуацій, в які потрапляє чоловік, внутрішні конфлікти, неврози, проблеми зі здоров'ям тощо. 
 
Наслідки порушення гендерно-рольової ідентичності та гендерно-рольової поведінки. В рамках нашого курсу нас цікавлять насамперед порушення в сфері статевих та гендерних ролей. З точку зору рольової теорії можна розглядати механізм так званої інверсії статевих та гендерних ролей, тобто зміна компонентів чоловічих та жіночих ролей на протилежні, заміна одних іншими тощо. Одним з найпоширеніших випадків таких девіації вважається гомосексуалізм, тобто зміна спрямованості статевих почуттів на протилежну, зміна об'єкту цих почуттів (замість представника протилежної статі об'єктом почуття стає людина тієї ж самої статі). Гомосексуалізм, як правило, не призводить до глибинних змін статевої ідентичності, тобто чоловіки продовжують усвідомлювати себе чоловіками, а жінки - жінками. Проте - це вважається девіацією статево-рольової поведінки, відхиленням від традиційних статево-рольових норм.

Існує багато форм і видів порушень статевої та гендерної ідентичності, які не обов'язково пов'язані з функціональними та органічними розладами статевої сфери. Серед таких порушень можна назвати трансвестизм та транссексуалізм. Перший з названих вважається легшою формою порушення статевої ідентичності, ніж другий. Трансвестизм - це прагнення грати роль протилежної статі, що проявляється в перевдяганні, використанні імені та запозиченні інших рольових атрибутів протилежної статі, хоча це не супроводжується повним усвідомленням себе особою протилежної статі. Трансвестизм не слід плутати з проявами фемінності чоловіків чи маскулінності жінок, хоча трансвестит часто відповідає таким характеристикам. Існують перехідні, недевіантні прояви часткового запозичення статевих та гендерних ролей, які не призводять до значної статево-рольової інверсії. Вони часто бувають наслідками відповідного статевого та гендерного виховання, особливо у випадках, коли, наприклад, батьки хотіли мати хлопчика, а народилася дівчинка, чи навпаки. 
 
Транссексуалізм - це усвідомлення себе представником протилежної статі. Він вважається однією з найсерйозніших статево-рольових девіацій. Навіть якщо в людини немає ніяких біологічних змін (тобто з біологічної точки зору людина є цілком здоровою жінкою чи чоловіком), така інверсія статевої ідентичності дає підстави для хірургічної зміни біологічної статі. Статева ідентичність, яка належить цілком до психологічної сфери, вважається важливішою ніж біологічна стать, і людина свідомо йде на операцію, навіть ціною втрати можливості мати в майбутньому власних дітей. Прагнення фізично відповідати статевій Я-концепції виявляється навіть сильнішим за материнський чи батьківський інстинкт. 
 
Ці та інші випадки порушень в сфері статевих та гендерних ролей неминуче призводять до великої кількості статево- та гендерно-рольових конфліктів. Фактично, кожну з таких девіації можна трактувати як внутрішній статево-рольовий конфлікт, (протиріччя між суперечливими компонентами статевих ролей та статево-рольовою ідентичністю) і зовнішній гендерно-рольовий конфлікт (протиріччі між гендерно-рольовою поведінкою і соціальними стереотипами та нормами). Такі проблеми потребують не лише специфічної допомоги сексолога чи сексопатолога. Рольові конфлікти потребують психологічної допомоги для їх розв'язання. 
 
Гендерно-рольові дисгармонії як наслідки порушення гендерного розвитку. Крім гендерно-рольових девіацій існує багато психологічних проблем, пов'язаних з труднощами та порушеннями гендерного розвитку людини. Серед різних видів гендерно-рольових дисгармоній слід насамперед назвати такі: гендерно-рольовий конфлікт, гендерно-рольовий інфантилізм та гендерно-рольову недостатність. Гендерно-рольовий конфлікт, як ми вже казали, так чи інакше присутній в усіх формах гендерно-рольових дисгармоній. Про це піде мова в наступних лекціях курсу, а зараз трохи детальніше зупинимось на інших її формах. 
 
Гендерно-рольовий інфантилізм - це невідповідність гендерної ролі віковій стадії гендерного розвитку, заміна або компенсація одних ролей іншими, що відповідають більш ранньому періоду життя. Це проявляється в переважанні дитячих форм гендерно-рольової поведінки, наприклад: в сфері сімейних ролей роль "чоловіка" (чи "жінки") заміщається роллю "дитини". 
 
Гендерно-рольова недостатність буває в двох основних формах гендерно-рольовий дефіцит та атрофія гендерної ролі. Гендерно-рольовий дефіцит - це затримка рольового розвитку, блокування важливих потреб у рольовому розвитку, внаслідок чого гендерна роль не формується, або розвивається в скороченому вигляді. Рольовий дефіцит може розвиватись тоді, коли гендерні ролі прямо чи непрямо заборонялися в дитинстві, не заохочувалися, або зустрічали негативну оцінку значимого соціального оточення. Наприклад: внаслідок того, що в дівчинки не підтримувалися прояви чуттєвої жіночності, в неї не розвинулась роль "коханки". Атрофія гендерної ролі - це втрата роллю її функціональних особливостей, скорочення сфер застосування в результаті обмеження рольової поведінки, тривалого перебування гендерної ролі в латентному вигляді тощо. Атрофія ролі виникає тоді, коли внаслідок соціальних причин виконання гендерних ролей стає неможливим. Наприклад, після тривалого ув'язнення людина частково чи повністю може втратити таку гендерну роль, як "шлюбний партнер". 
 
Таким чином ми бачимо, що гендерний розвиток та гендерна соціалізація особистості - це складні і різноманітні процеси, які підкоряються багатьом закономірностям і на їх шляху виникають багато протиріч, проблем, дисгармоній. Знання цих закономірностей повинне допомогти уникненню цих проблем і протиріч розвитку. Це шлях не лише до гармонійності розвитку гендерної сфери людини, а й до гармонійності особистості в цілому, до гармонійності її стосунків з особами протилежної статі і з соціальним світом взагалі. 
 
Література 
 
1. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодраму: Пер. с нем. - М.: Независ. фирма "Класс", 1997. - 12. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 320 с. 
 
3. Вейнингер О. Пол и характер: Принципиальное исследование: Пер. с нем. - М.: Терра, 1992. - 480 с. 
 
4. Говорун Т. В., Кікінежді О.М. Стать та сексуальність: Психологічний ракурс. - Тернопіль: Нова книга - Богдан, 1999. - 383 с. 
 
5. Горностай П. П. Социализация личности и психологические роли // Теоретические и прикладные вопросы психологии (материалы юбилейной конф-ии "Ананьевские чтения-97".-Вып.3.- Ч.1.-СПб, 1997.- С. 325-330. 
 
6. Джонсон Р. А. Он. Глубинные аспекты мужской психологии: Пер. с англ. Х.: Фолио; М.: Ин-т общегуманит. исслед. 1996. - 190 с. 
 
7. Джонсон Р. А. Она. Глубинные аспекты женской психологии: Пер. с англ. Х.: Фолио; М.: Ин-т общегуманит. исслед. 1996. - 124 с. 
 
8. Зеленский В. В. Аналитическая психология. Словарь (с английскими и немецкими эквивалентами). - СПб.: Б.С.К., 1996. - 324 с. 
 
9. Кон И. С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. - 383 с. 
 
10. Кочарян А. С. Личность и половая роль: Симптомокомплекс маскулинности/фемининности в норме и патологии. - Х.: Основа, 1996. - 127 с. 
 
11. Мниховский А. Женственность. - 3-е изд. - К., 1885. - 74 с. 
 
12. Психология личности: Словарь справочник / Под ред. П. П. Горностая и Т. М. Титаренко. - К.: Рута, 2001. - 320 с. 
 
13. Толстых А. В. Возрасты жизни. - М.: Мол. гвардия, 1988. - 223 с. 
 
14. Хорни К. Женская психология: Пер. с англ. - СПб.: Вост.-Евр. ин-т психоанализа, 1993. - 224 с. 
 
15. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1996. - 344 с. 
 
16. Bem S. L. The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1974, 42, 115-162. 
 
17. Gordon Ch. Development of evaluated role identities // Annual Review of Sociology. - 1976. - V. 2. - P. 405-433. 
 
Короткий глосарій 
 
Андрогінність - це поєднання високого розвитку фемінності та маскулінності в одній людині (незалежно від її статі і не пов'язана з порушеннями статевого розвитку або статево-рольової орієнтації). Розвинута андрогінія в людини передбачає багатий арсенал і гнучкість її гендерно-рольової поведінки, високі соціально-адаптивні здібності й інші важливі якості. 
 
Аніма - згідно з Аналітичною психологією К. Юнга - це сукупність жіночих рис в чоловікові. 
 
Анімус - згідно з Аналітичною психологією К. Юнга - це сукупність чоловічих рис в жінці. 
 
Атрофія гендерної ролі - це втрата роллю її функціональних особливостей, скорочення сфер застосування в результаті обмеження рольової поведінки, тривалого перебування гендерної ролі в латентному вигляді. 
 
Гендерна роль - це сукупність суспільних норм і стереотипів поведінки, що визначає приналежність людини тій чи іншій статі. 
 
Гендерно-рольова ідентичність - вид ідентичності особистості, що полягає в усвідомленні своєї відповідності суспільним стереотипам, характерним для представника певної статі. 
 
Гендерно-рольова соціалізація - засвоєння людиною гендерних ролей, суспільних очікувань до цих ролей, а також гендерний розвиток особистості, тобто формування психологічних характеристик, що відповідають гендерним ролям. 
 
Гендерно-рольові дисгармонії - сукупність психологічних проблем, пов'язаних з труднощами та порушеннями гендерного розвитку людини, наприклад, гендерно-рольовий конфлікт, гендерно-рольовий інфантилізм, гендерно-рольова недостатність (гендерно-рольовий дефіцит, атрофія гендерної ролі). 
 
Гендерно-рольовий дефіцит - це затримка рольового розвитку, блокування важливих потреб у рольовому розвитку, внаслідок чого гендерна роль не формується, або розвивається в скороченому вигляді. 
 
Гендерно-рольовий інфантилізм - це невідповідність гендерної ролі віковій стадії гендерного розвитку, заміна або компенсація одних ролей іншими, що відповідають більш ранньому періоду життя. 
 
Гендерно-рольовий конфлікт - протиріччя в сфері гендерних ролей людини, що відбувається внаслідок невідповідності суспільним нормам і цінностям, що висуваються до цих ролей. 
 
Ідентичність - це збереження і підтримка особистістю власної цілісності, тотожності, нерозривності історії свого життя, а також стійкий образ "Я", усвідомлення у собі певних особистісних якостей, індивідуально-типологічних особливостей, рис характеру, способів поведінки. 
 
Інверсія статевих та гендерних ролей - зміна компонентів чоловічих та жіночих ролей на протилежні, заміна одних іншими. Серед них можна назвати гомосексуалізм, трансвестизм, транссексуалізм. 
 
Маскулінність - це система властивостей особистості, що традиційно вважаються чоловічими. Вони передбачають відповідність власній статевій приналежності, прийняття статево-рольових стереотипів, дотримання чоловічих норм, вироблення типових для чоловічої статі форм поведінки, способів самореалізації. 
 
Рольова ідентичність - це усвідомлення себе суб'єктом психологічних ролей. Американський соціолог Чед Гордон виділяє 5 видів рольової ідентичності: статеву, етнічну, ідентичності членства, політичну, професійну.44 с. Соціалізація - це засвоєння людиною суспільного досвіду, суспільних норм і цінностей, соціальних ролей. 
 
Соціальні експектації - система норм рольової поведінки людини, що виступають у формі вимог до особистості, які висуває суспільство. Дотримання С. е. заохочується, а недотримання, навпаки, піддається санкціям. 
 
Статева ідентичність - гендерна ідентифікація людини як чоловіка або жінки, одна з найістотніших із усіх рольових ідентичностей. 
 
Фемінність - це властивість особистості, що передбачає відповідність жінки власній психологічній статі, дотримання жіночих статево-рольових норм, типової для жінки поведінки, цінностей, установок.