Шкільництво та педагогічна думка у Європі XVII-XVIII ст

Безпосереднім вираженням ідеї вільного виховання  є вимога Руссо, щоб дитина була вільною  у виборі змісту навчального матеріалу i методів його вивчення. Що її не цікавить, у користі чого вона не впевнена, того вона i не буде вчити. Завдання вихователя так організувати всі впливи на дитину, щоб їй здавалося, що вона вивчає те, що сама хоче, а насправді те, що він їй підкаже.

Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає i в  тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини i відповідні кожному періоду завдання, зміст i методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди:

– вік немовляти (0-2 р.), який охоплює період до оволодіння дитиною мови;

– дитинство або “сон розуму“ (2-12 р.), коли переважає чуттєве пізнання дитиною світу;

– отроцтво (12-15 р.) – період розумового розвитку (“формування інтелекту“) та трудового виховання;

– юність (15-18 р.) – період бур i пристрастей, час морального i статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у вихованні – вчити любити людей.

Особливості кожного  з виділених вікових періодів Руссо розкриває у перших чотирьох частинах твору “Еміль...“ на прикладі розвитку i виховання головного героя  роману Емiля. Остання п’ята частина твору присвячена вихованню нареченої Еміля – Софії.

Головне завдання першого періоду – нормальний фізичний розвиток дитини, її загартування. Дитина у цьому віці повинна якомога більше рухатись, бути на свіжому повітрі.

У період “сну розуму“ головне завдання – розвиток зовнішніх органів чуттів та продовження фізичного розвитку. Способи цього розвитку повинні бути природні, такі, що задовольняють інтереси дитини. Не примушувати дитину у цьому вiцi думати, заучувати вірші, казки, не читати їй ніяких моральних настанов. Відкидається будь-яка систематична освіта. Краще, якби дитина до 12 років взагалі не вміла читати. У такому віці, як стверджує Руссо, дитині недоступні абстрактні i моральні поняття. Але, як виняток, єдино доступною для дитини може бути ідея власності.

Третій період – це здобуття освіти, розвитку самостійного мислення. Відбувається перехід від чуттєвого знання до суджень. Розумовий розвиток, як вважає Руссо, поєднується з трудовим вихованням.

Руссо відкидає систематичні знання. При виборі предметів для навчання необхідно керуватися, на його думку, інтересами дитини. Основу дидактики Руссо вбачає у розвитку в дітей самостійності, уміння спостерігати, кмітливості. Все повинно бути представлене для дитячого сприймання з максимальною наочністю. Руссо проти ілюстрованої наочності (малюнків, картин і т.д.). Предметом вивчення є сама природа, тому більшість занять треба проводити на природі.

У третьому періоді відбувається і трудова підготовка людини. Праця, як стверджує Руссо, – суспільний обов’язок кожного. Щоб зберегти свободу, треба вміти самому працювати. Еміль, герой роману, навчається столярній справі, працює в полі, саду, на городі, в майстерні, в кузні. З іншої сторони, праця виступає у Руссо і як виховний засіб. Вона сприяє формуванню позитивних моральних якостей, які притаманні трудовій людині. Але у цьому віці, на думку Руссо, дитині ще недоступні в повній мірі моральні поняття, не зрозумілі стосунки між людьми.

Повноцінне  моральне виховання, а разом з  ним i статеве, відбуваються в юнацькому  віці і тільки в суспільстві. Еміль переселяється в місто до людей. У цей період його потрібно навчити любити людей i жити серед них. Руссо перед моральним вихованням ставить три завдання: виховання добрих почуттів шляхом реальних справ, прикладів, а не міркувань; виховання добрих суджень через вивчення біографій великих людей, вивчення історії тощо; виховання доброї волі шляхом здійснення добрих справ. При цьому Руссо відкидає моралізування.

Щодо статевого  виховання Руссо пропонує усунути  від уваги дитини все шкідливе, збуджуюче, зокрема сумнівні книги. Також потрібно вести діяльне життя, багато рухатися, займатися фізичною працею. Вихователю необхідно уникати питань про статеве життя. Але коли дитина все ж запитує, то краще примусити її замовкнути, ніж брехати їй. Якщо ж дитина підготовлена, то потрібно давати правильні відповіді.

Руссо вимагав  не здійснювати спеціально релігійного  виховання. Він визнавав тільки природну релігію: кожна людина вправі вірити  у творця всесвіту по-своєму. Діти самі рано чи пізно прийдуть до розуміння божественного начала i виявлять, що є тільки одна релігія – “релігія серця“.

Щодо виховання жінки Руссо притримувався традиційної точки зору. Це видно з п’ятого розділу згаданого вище роману, де розповідається про виховання Софії – майбутньої супутниці Еміля. Основна функція жінки, на думку Руссо, бути дружиною i матір’ю, потрібно турбуватися про її фізичне здоров’я, естетичне виховання, привчати вести домашнє господарство. Жінці не потрібна широка наукова освіта.

Руссо розробив чітку систему формування особистості, але вона не була позбавлена суперечностей і недоліків.

Він не зміг правильно  визначити закони розвитку дитини, недооцінивши її ранній розумовий розвиток. Період “сну розуму“ у його системі  визначений штучно. Руссо неправильно розмежовує розвиток певних якостей дитини по роках її виховання. Крім того, він дещо змішує розвиток з вихованням, бiологiзуючи цим сам процес виховання.

Руссо недооцінює систематичність навчання, відкидаючи книжне, словесне навчання. Ті знання, що дитина одержує способом самостійного накопичення досвіду, не тільки малочисельні, а й розірвані, несистематичні, ненаукові.

Але разом з  тим педагогіка Руссо виявилась  надзвичайно цінною. За 25 років після  появи “Еміля...“ у Франції  було опубліковано творів на цю тему у 2 рази більше, ніж за попередні 60 років.       

 

Проблеми  народної освіти у період французької  революції кінця XVIII ст.

Революція, яка  відбулася у Франції в 1789-1793 рр. наклала глибокий відбиток на всі сфери суспільного життя у цій країні. Вона також значно вплинула на теорію i практику виховання й освіти підростаючого покоління.

Проблемам народної освіти діячі революції будь-яких політичних напрямків надавали першочергового значення. Адже всі вони отримали ідеологічну  підготовку i знаходились під впливом французького просвітительства. Одному з них, а саме Дантону, належить вислів: “Після хліба самою нагальною потребою народу є освіта“.

Діячами французької  революції кінця XVIII ст. було поставлено ряд нових проблем:

1) вперше розвиток широкої народної освіти був офіційно оголошеним завданням першочергового державного i політичного значення;

2) вперше було надано законодавчого характеру принципам обов’язкової i безплатної для всіх початкової шкільної освіти;

3) революція показала можливість створення світської народної школи, яка була б звільнена від контролю з боку церкви.

У період революції  було висунуто ряд проектів корінного  оновлення системи освіти й виховання  підростаючого покоління (проекти  Талейрана, Кондорсе, Лепелетьє, Лавуазьє, Бабефа та iн.). У цих проектах автори пропонували народну освіту зробити обов’язком держави по відношенню до всіх громадян, щоб навчання було всезагальним і безплатним на всіх шкільних ступенях, щоб освіта була рівною для молоді обох статей, щоб у школах замінити вивчення релігії курсом моралі та ін. Зокрема, автором одного з проектів – Лавуазьє було вперше запропоновано поряд з загальноосвітніми школами створювати професійні учбові заклади, так звані “школи механічних i хімічних ремесел“. У свою чергу, Кондорсе у своєму проекті висунув ідею єдиної світської школи, в якій всі ступені взаємопов’язані адміністративно i програмно. Саме проект Кондорсе (хоч i з багатьма змінами) був затвердженим у Конвенті. Даний проект став прототипом системи народної освіти, яка була прийнята у Росії на початку XIX ст.

Незважаючи  на перемогу сил реакції, французька революція кінця XVIII ст. залишила в  спадщину зародки нової організації  шкільної справи. Ідеї, що містилися  в запропонованих у роки революції  проектах реорганізації освіти, здійснили могутній вплив на розвиток демократичної педагогіки XIX ст. у багатьох країнах світу.        

 

Народна освіта у країнах Західної Європи XVII-XVIII ст. Моніторіальна система Белл-Ланкастера

У XVI – XVII ст. у  країнах Західної і Центральної Європи почали складатися, з однієї сторони, народна школа з навчанням рідною мовою, а з другої сторони – школи типу класичної гімназії, які займали панівне становище у системі народної освіти аж до XX cт.

Протягом XVII – XVIII ст. народна школа перетворилась у тип навчально-виховного закладу, що призначався для дітей нижчих шарів суспільства. Ця школа обмежувалась навчанням дітей читанню, письму і рахунку. Основною її метою було релігійно-моральне виховання в дусі католицизму або протестантизму.

Основу змісту середньої освіти у гімназіях складали стародавні мови і література, переважно, латинська, що була схвалена церквою. Така школа готувала своїх учнів або до духовної кар’єри, або до чиновницької служби у бюрократичному апараті певної держави.

У другій половині і в кінці XVIII ст., в умовах поширення мануфактури і фабричного виробництва, у країнах Західної Європи стали з’являтися “школи навчання“. Вони мали на меті дати елементарну освіту дітям робітників, кількість яких була на той час уже великою. Причому старалися охопити якомога більшу кількість дітей.

Яскравим прикладом  школи навчання є ланкастерські школи (або школи взаємного навчання). Робота цих шкіл організовувалась на основі Белл-Ланкастерської системи взаємного навчання. При цій системі старші і більш підготовлені учні (монітори) ставали помічниками учителя і під його керівництвом проводили заняття з рештою учнів. Свою назву вона отримала за іменами англійських педагогів А.Белла та Дж.Ланкастера, які незалежно один від одного висунули подібний метод навчання.

Школи взаємного  навчання були розраховані на маси народу. В одній залі могли збиратися  до 600-1000 дітей. Тут вчили читати релігійні  книги, письмо, рахунок. У цих школах не було класів. Учні, розділені на десятки, навчались у своїх старших товаришів, які називались моніторами. Останні отримували інструкцію від педагога чому і як треба вчити на наступний день. Книг не було. Навчальну роботу стимулювали змаганнями: монітори оцінювали відповідь учня і давали йому команду зайняти відповідне місце у шерензі.

При взаємному  навчанні учні швидше, ніж у звичайній  школі, оволодівали навичками читання, письма і рахунку, але знання залишались несистематичними і мінімальними. Адже, монітори знали не набагато більше від інших учнів. Тому проти Белл-Ланкастерської системи виступали противники механічного зазубрювання, особливо швейцарський педагог Песталоцці та його послідовники. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 6. Розвиток школи і педагогіки у зарубіжних країнах у XIX ст.

 

Педагогічні погляди  і діяльність Йогана Генріха Песталоцці

Й.Г.Песталоцці (1746-1827) – видатний швейцарський педагог-демократ. Народився в Цюрiху у родині лікаря. Вищу освіту здобував у Каролінському колегіумі. Протягом третини століття керував навчально-виховними закладами, де на основі дослідної роботи здійснював i розвивав свої педагогічні iдеї. Спочатку організував у своїй садибі “Нойгоф” “Установу для бідних“ (1774-1780 рр.) – один з перших в історії дослідний навчально-виховний заклад. З 1798 по 1799 рр. створив і утримував притулок для сиріт у м. Станцi. У період 1800-1804 рр. Песталоцці керував інститутом у Бургдорфi, який являв собою комплекс середніх шкіл – базу для підготовки учителів. Цей інститут у 1804 р. переводить до м. Iвердон i там керує ним до 1825 р. Роботу свого закладу поставив на високому рівні, чим здобув світову славу.

Свій багатий педагогічний досвід Песталоццi теоретично узагальнив у творах “Лiнгард i Гертруда“ (1781-1787), “Як Гертруда вчить своїх дітей“ (1801), “Лебедина пісня“ (1826) та ін. У його працях спостерігається великий вплив Руссо, особливо ідея зосередження головної уваги на особі вихованця як центральної точки всіх виховних дій.

Освіту та виховання Песталоцці розглядав як основний засіб перебудови суспільства на розумних і справедливих началах. Він одним із перших серед педагогів звернувся до питання всенародної загальної освіти, оскільки головну причину бідувань простих людей вбачав у їх неуцтві та невмінні раціонально вести господарство. Спрямувавши свої зусилля на покращання життя селян, Песталоцці вважав, що виховання їх дітей повинно полягати у розвитку всебічної здатності до праці та “діяльної любові один до одного“.

Народну школу Песталоцці бачив, передусім, як трудову. Підготовку дітей до праці він мислив собі у тісному поєднанні з їх фізичним, моральним і розумовим розвитком. Песталоцці висунув ідею поєднання навчання дітей з їх продуктивною працею, яку реалізував у “Нойгофі“. Проте це поєднання у нього носило механічний характер.

Головним методологічним положенням у поглядах Песталоцці виступає його твердження, що моральні, розумові та фізичні сили людської природи (за його термінологією сили серця, розуму і руки) мають властивість до саморозвитку, до діяльності. Виховання ж покликане допомогти саморозвитку і спрямувати його у потрібному напрямку.

Основним у вихованні Песталоцці називає принцип природовідповідності. Властиві кожній дитині від народження задатки сил і здібностей треба розвивати, вправляючи їх у тій послідовності, яка відповідає природному порядку та законам розвитку дитини, тобто починати з найпростішого і поступово підніматися до дедалі складнішого.