Экспериментальная работа по изучению креативных способностей старших школьников

Содержание

Введение………………………………………………………………...……..….2

Глава 1. Теоретические  основы проблемы креативности детей в старшем школьном возрасте

       § 1.1 Представления  о креативности……………………………………..…6

       § 1.2 Психологические особенности старшего школьного возраста…………………………………………………………………………...16

       § 1.3 Развитие  креативности у старших школьников  в воспитательно-образовательном процессе……………………………………………………....19

 Глава 2. Экспериментальная работа по изучению креативных способностей старших школьников

      § 2.1 Диагностика  креативных способностей старших  школьников……………………………………………………………….……. .23

      § 2.2 Анализ  результатов исследования креативности старших школьников………………………………………………………………………24

     § 2.3 Комплекс игр и упражнений на развитие креативности………...…..27

Заключение……………………………………………………………………….30

Список литературы………………………………………………………………32

Приложение

 

 

 

 

 

 

Введение

Одной из последних тенденций в современной психологической науке является возрастание интереса к проблеме креативности личности. Современное общество, переступившее порог третьего тысячелетия, отводит особую роль креативности каждой конкретной личности. Чтобы решить социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, обществу требуются активные, творчески мыслящие личности. В настоящее время эта проблема стоит особенно остро из-за возрастания степени социальной неопределенности. В связи с этим современным обществом предъявляются повышенные требования к поколению, вступающему в жизнь. Способность молодых к неожиданному взгляду на сложившуюся природу вещей, их раскованность и восприимчивость к нестандартным подходам в решении проблем - это огромный капитал общества. В условиях, когда каждый человек должен быть конкурентоспособным на рынке труда, только творческий подход к любому делу поможет человеку занять свое достойное место в жизни.

Вопрос изучения креативности имеет давнюю историю. Долгое время эта важная психологическая характеристика вызывала споры, и целые поколения психологов отрицали ее значимость. Выделение ее как самостоятельной психологической особенности требовало доказательства того, что креативность отражает особую психологическую реальность, не сводящуюся к той, которая описывается другими характеристиками, традиционно изучаемыми в психологии, и позволяет создать более точный портрет индивидуальности. Вокруг изучения проблемы креативности объединились исследователи, владеющие разными знаниями, методами и представлениями об этом вопросе и предлагающие различные пути решения. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Т. Амабайль, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, Дж. Рензулли, К. Роджерс, Р. Стернберг, Г. Уоллес и др.). В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается как синоним слова "творческость". Особый вклад в исследования этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева, A. M. Матюшкина, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, B. C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др. Накоплен большой и содержательный материал, который дал определенные результаты, как в теоретическом, так и в практическом отношениях. Однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует, как и не существует всеми признанных методик, диагностирующих данное свойство.

Во многих случаях разногласия в определении места креативности в структуре личности и ее психологического содержания, источников и условий ее развития диктуются различными теоретическими позициями. Можно выделить несколько направлений в исследовании явления креативности. Представители одного из них - когнитивного - связывают исследование креативности с изучением познавательных процессов, выявляют связи креативности с уровнем интеллекта, выделяют и рассматривают стадии, уровни и типы креативного процесса. Следует отметить, что в центре внимания этих исследователей находится креативное мышление (М. Воллах, Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Н. Коган, С. Медник, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс, Г. Уоллес и др.).

Другое направление в изучении природы креативности - личностное - ориентировано на исследование тех личностных аспектов, которые связаны с процессом творчества. Представителями этого направления А. Адлер, Т. Амабайль, Ф. Баррон, М. Коллинз, К. Мартиндэйл, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Харрингтон и др. Выявляются характерологические, мотивационные, эмоциональные, социально-ролевые качества личности творчески проявивших себя людей, рассматривается связь креативности с самоактуализацией личности.

Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, в выделении условий реализации и развития креативных качеств личности, значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к исследованию источников и условий развития креативности личности в разные возрастные периоды. Решение данной проблемы имеет особое значение в отношении старшего школьного возраста, так как именно этот возраст, на мой взгляд, является благоприятным временем для развития креативности с целью закрепления ее как устойчивой характеристики личности. Это обосновано, как рядом экспериментальных исследований, выявившим "всплеск" проявлений креативности в старшем школьном возрасте (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, B. C. Юркевич и др.), так и теоретическими положениями, раскрывающими особенности развития личности в данный возрастной период (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Е.А. Шумилин и др.). Одной из нерешенных проблем в современной психологии остается разработка диагностических методик, адекватно отражающих актуальный уровень креативности личности, а также задача по совершенствованию технологий для развития данного свойства. В настоящее время ощущается острое противоречие между теоретическими представлениями о психологической природе креативности, с одной стороны, и практикой развития и диагностики креативности, с другой, становится очевидным, что требуются более комплексные и разработанные подходы, как к диагностике, так и развитию креативности личности.

Цель исследования: выявление креативных способностей старших школьников. Объект: креативность. Предмет: креативность в старшем школьном возрасте. Гипотеза: в старшем школьном возрасте креативные способности характеризуются своеобразием и целостной совокупностью следующих личностных особенностей: творческим потенциалом, творческой активностью, творческой направленностью, творческой индивидуальностью, инициативностью, импровизированностью, способствующих в процессе самоактуализации формированию творческой зрелости.

Задачи исследования:

• проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
• раскрыть понятия "креативность", "творчество";
• разработать диагностический инструментарий по исследованию креативности у детей в старшем школьном возрасте;
• провести исследование креативности у старших школьников;
• проанализировать полученные результаты;
• разработать программу на развитие креативных способностей старших школьников.

Методы исследования:

• теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме;
• эмпирические методы: тест, анкета, проективные методики;
• метод обработки данных: качественный и количественный анализ результатов исследования; 
• представление результатов исследования: рисунки, таблицы.

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы креативности детей в старшем школьном возрасте

 

§ 1.1 Представления о креативности

Понятие креативности (от лат. creatio - создание, сотворение), являясь аналогом понятия "творческие способности", неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д.Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественно - научных методов. Эта спонтанность проявляется, как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности ("чтобы изобретать, надо думать около"). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом.

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями.

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них:

• беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
• гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
• оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
• любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);
• способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
• фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием "дивергентное мышление", которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от "конвергентного мышления", ориентирующегося на известное или "подходящее" решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты.

В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреляции IQ и показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты. Причины такого рассогласования отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Однако основная причина состояла в различиях выборок, на которых проводились исследования. В одних работах участвовали индивиды с IQ выше нормы, в других с IQ соответствующим норме, в третьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следующему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ средний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно - чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что, скорее всего, объясняется специфической направленностью личности - на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, - то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.