Экспериментальное исследование по исследованию возможностей игры как средства развития произвольного внимания дошкольников

7. Разносторонне развивая  детей, сама игра тоже изменяется  и развивается. При систематическом  руководстве педагога игра может  изменяться:

а) От начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры.

б) От первой игры к последующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т. е. сами дети больше не могут вносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитатель должен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.

в) Наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.

Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.

Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.

Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.

Ценность детской игры заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общения). В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

Итак, игра выполняет существенные функции в формировании личности ребенка. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях в ДОУ, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Игра выступает как основной ведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественного воспитания. В игре развиваются необходимые каждому ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Именно поэтому необходимо особое внимание уделять игровой деятельности старших дошкольников.

Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Другие виды игр — подвижные, дидактические, строительные,— хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач.

2.2 Пути использования  сюжетно-ролевой игры в развитии  произвольного внимания старшего  дошкольника

Для развития произвольного внимания необходимо вызвать у ребенка эмоциональный интерес к своей деятельности, что становится возможным при использовании, в первую очередь, ведущей деятельности дошкольника - игры. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.

Какие же игры могут вызвать у старшего дошкольника повышенный эмоциональный интерес?

К моменту перехода детей в подготовительную группу характер их игровых интересов постепенно начинает изменяться. По данным исследователей, от всех игр-детей 6—7 лет ролевые игры составляют 30—35%, примыкающие к ним сюжетно-строительные игры — 25— 30%, строительство — 20%, дидактические (домино, шашки) —20% [30,113].

Исходя из результатов исследования, мы видим, что наибольшую заинтересованность у старших дошкольников вызывают сюжетно-ролевые игры. В подготовительных группах продолжают развиваться такие общие для всех возрастов игры, как игры в «детский сад», «пароход», «театр», «праздники», «поездки и путешествия».

На протяжении дошкольного возраста содержание сюжетно-ролевой игры качественно изменяется: если для младшего дошкольника основное содержание игры — воспроизведение чужих действий на основе подражания, то старший дошкольник уже включается в роль, проигрывая отношения людей, интерпретируя их сообразно собственному пониманию ситуации.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой игры. Сюжет игры — это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражения ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом игровые действия малыша (крутит руль машины, готовит обед и т. д.) — одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин), общественные (игры в празднование Дня рождения).

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. Как всякая творческая деятельность сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. От богатства замысла, степени увлеченности игрой зависят сила эмоций и, в большой мере, способность к волевым усилиям.

В ролевой игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, соотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [71,278].

Л.С. Выготский, рассматривая формирование произвольного поведения с точки зрения развития аффективно-потребностной сферы, писал: «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется... В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию» [13,71]. Итак, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка - действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам, содержащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является своеобразной школой детской воли. «Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра»- писал А.С. Макаренко [30, 137]. Чем богаче содержание детских игр, чем сложнее их замысел, чем больше детей в ней участвуют, тем больше ребёнок принуждён действовать не под влиянием мимолётных желаний, а руководствуясь общей целью и правилами игры.

В психологической литературе представлено множество фактов того, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры подчинение правилу представляет для дошкольника сложнейшую задачу. Тщательный анализ, проведенный в исследовании 3.В. Мануйленко, показал, что ребенок длительно удерживает позу «часового» потому, что цель действия — удержать заданную позу — прямым образом связана с мотивом — выполнить роль «часового», вытекает из него и тем самым становится для ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. В исследовании 3. М. Истоминой показано, что игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач [31,11].

В игре происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок ставит цель, принимает решение, намечает план действия, исполняет его, проявляет определенное усилие при преодолении препятствий, оценивает результат своего действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.

Для поддержания игровой мотивации воспитателю необходимо создавать условия для самостоятельной и творческой игры, вызывать интерес, любознательность и целеустремленность старших дошкольников используя для активизации сюжетно-ролевой игры дошкольника произведения художественной литературы, картины художников, кинофильмы и слайды и т.д., а также его конструктивную деятельность (лепку, рисование, изготовление поделок для последующей ролевой игры).

Таким образом, сюжетно-ролевая игра дает возможность с одной стороны, поступать согласно собственным намерениям, а с другой подчиняться определенным законам, нормам, правилам, т.е. строить произвольное поведение. В подготовительных группах необходимо развивать немного ролевых игр, но в таком сочетании, которое обеспечивало бы формирование чувств и устойчивых интересов ребенка и на этой основе волевых черт его характера, и тем самым произвольного внимания.

Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. Это хорошо известно и получило отражение в литературе по детской психологии. Л.С. Выготский подчеркивал, что «центральный тракт развития игры: от открытой мнимой ситуации со скрытыми правилами и скрытой целью... к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами, целью» [71,292]. В соответствии с этой логикой к концу дошкольного периода появляются игры с правилами.

2.3 Игры с правилами  как инструмент формирования  элементов произвольного внимания  старших дошкольников

Игровая деятельность дошкольников качественно неоднородна и на протяжении этого возрастного периода претерпевает определенные прогрессивные изменения. По мере взросления детей меняется содержание ведущей деятельности старшего дошкольника, направленной на активное познание нового и развитие процессов мышления. В связи с этим обновляются и игровые средства, при помощи которых решаются эти задачи. В этом отношении большой интерес представляют игры с правилами. Будучи дидактическими по своему направлению, игры с правилами имеют обучающее значение и являются переходным этапом от сюжетно-ролевой игры, являющейся ведущей деятельностью дошкольника, к собственно учебной деятельности младшего школьника.

Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом. Этих игр великое множество. К ним относится большинство дидактических игр, настольно-печатных, подвижных, спортивно-соревновательных и других разновидностей, как детских, так и взрослых игр.

«Особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в ходе самой игры» [71,292]. Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.

Исследования Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, О. Петровой [42-44] показали, что центральное звено таких игр — правила — является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учится подчинять свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Именно правила побуждают ребенка быть активным: сосредоточивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) на игровую ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам — вовремя уступить место ведущего, проигравшему — выйти из игры, следить за результатами других участников.