Эмпирические исследование мотивации учителя

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧИТЕЛЯ……………………………………………………..8

 

1.1. Соотношение понятий «мотив» и «мотивация»…………………..8

1.2. Сущность и структура педагогической деятельности

учителя начальных классов………………………………………………9

  1.3 Мотивация педагогической  деятельности………………………..14

 

 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧИТЕЛЯ………………………………………………………………………16

 

2.1. Организация и методы исследования  ……………………………..16   

2.2. Результаты изучения  мотивационной сферы учителя

начальных классов………………………………………………………20

2.3. Анализ эффективности мотивации учителя начальных классов...24

 

 

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 27  

 

СПИСОК использованной ЛИТЕРАТУРЫ………………………...29

 

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...32

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

 Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, из вне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

 Анализ исследований, посвященный «мотивации», мотивационной   сфере  человека   занимались не только отечественные ученые, такие как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, И.А. Зимняя, Т.В. Габай, А.К. Марковой, Н.Л. Ланды, А.А. Реана,     А.Н. Леонтьев,  но и зарубежные ученые (А. Маслоу, З. Фрейд).  

    Таким образом, анализ проблемы развития психологических  особенностей  мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов позволяет  выявить противоречие между необходимостью развития психологических  особенностей  мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов и недостаточно практической разработанностью данного вопроса с позиции психологии.

Обнаруженное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы психологические особенности мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов?

Решение этой проблемы составило цель исследования.

 Гипотеза  исследования основывается на том, что мотивационно  потребностная сфера учителя начальных классов будет выше, если   будут преобладать внутренние и внешние  мотивы.

  Объект исследования – мотивационно - потребностная сфера учителя начальных классов.  

Предмет исследования – психологические особенности мотивации  учителя начальных классов. 

 В соответствии с целью, гипотезой  и предметом исследования были  сформулированы следующие  задачи:

  1. Теоретические:

-теоретический анализ научного  знания по проблеме психологических особенностей мотивации и  деятельности учителя начальных классов;  

2.Эмпирические:

-подобрать методики для диагностирования уровня мотивации учителей начальных классов;

-определить уровень развития мотивации у учителей; 

-проанализировать результаты диагностики;

3.Конструктивные:

           - пути повышения уровня мотивации учителя начальных классов.

В ходе исследования в качестве основных психодиагностических процедур нами использовались: методика  «Шкала мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в адаптации А.А. Реана),   диагностика структуры мотивов трудовой деятельности Т.Л. Бадоев;  методика диагностики мотивационной среды и анкета Т.Л. Бадоева, «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов» К. Замфир. Математическую обработку полученных данных проводили с помощью программы EXCEL2007 (2003).

Выборку исследования составили учителя   в количестве 30 человек в возрасте (от 28 до43лет)  МБОУ №28 города Старый Оскол.

Исследование психологической  особенности мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов проводилось в несколько этапов, в основу выделения которых была положена система организационно- методических средств и принципов исследования.

Первый этап -поисковый.  На этом этапе проведён теоретический анализ специальной литературы по вопросам изучения мотивации. Определён научно- исследовательский аппарат,  составлен план эмпирического исследования.

Второй этап  – эмпирический.   На этом этапе проводилась разработка психодиагностического инструментария. Было организовано и проведено эмпирическое исследование по изучению психологических особенностей  мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов. Проведена математическая обработка эмпирических результатов исследования, которая позволила выделить особенности мотивации учителя начальных классов.

  Третий этап  - обобщающий. Обобщены и систематизированы полученные результаты исследования, уточнены теоретические выводы, разработаны и внедрены в практику методические рекомендации. Подготовлен текст курсовой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные материалы  апробировались на студенческой научной внутривузовской конференции по психологии в СОФ НИУ «БелГУ».

Структура исследования.

 Курсовая работа состоит из ведения, двух глав, заключения,   списка использованной литературы в количестве 30 источников, приложения. В тексте курсовой работы содержатся  таблицы.

     Во введении обоснована  актуальность заявленной темы, практическая значимость проблемы, выбранной в качестве темы исследования;  определены  цель,  задачи,   объект, предмет; сформулирована гипотеза, освещающая методологические основы и методы исследования, а также практическая значимость.

      В первой главе «Теоретические основы исследования психологических  особенностей  мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов» обосновывается проблема развития мотивации учителя начальных классов, проведён  анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе, даны  существенные понятия « мотивы», « мотивация».  

         Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических особенностей  мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов» определяются задачи, содержание и результаты исследования, описывается диагностическая база исследования в соответствии с поставленными задачами, раскрываются содержание описание объекта исследования, сформулированы выводы по результатам анализа деятельности.

  В заключении кратко сообщаются основные теоретические положения работы; выводы по результатам  исследования материалов, в обобщённом виде раскрывается необходимость внедрения практических рекомендаций по совершенствованию текущей и перспективной деятельности объекта исследования.

       Общий объём  курсовой работы составляет 59 страниц машинописного текста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ  МОТИВАЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

 

1.1. Соотношение понятий  «мотив»  и «мотивация»

 

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. [2, c.165] Также мотивацию рассматривают как сложную многоуровневую, неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Трактовка понятия «мотив» соотносит это понятие либо с потребностью (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн). В контексте теорий деятельности А.Н. Леонтьева «мотив» употребляется как «…означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, побуждающая ее». По А.А. Реану мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности. Мотив – это опредмеренная область, мотив потребности [4, c.14].

По мнению И.А. Зимней [1, c.347], одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же ориентации, что и в учебной. Мотивация педагогической деятельности определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность.

С точки зрения И.А. Зимней не соглашается А.К. Маркова [1, c.295]: «…Мотивация педагогической деятельности складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Поэтому мотивация есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к деятельности, а стоящее за ним усложнение мотивационной сферы, появление новых, более сложных противоречий между ними.

В отечественной и зарубежной психологии существует неоднозначный подход к трактовке понятий «мотив» и «мотивация». Существует множество определений этих понятий.

Так, существует несколько трактовок понятия «мотивация». Это обуславливает и множество подходов к его пониманию. Этим занимались не только отечественные ученые, такие как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев и др., но и зарубежные ученые (А. Маслоу, З. Фрейд).

Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.

 

1.2. Сущность и структура педагогической деятельности

учителя начальных классов

 

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность [3, c.141] – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Особенно перспективными принято считать направления, связанные с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, начали использовать этот подход сначала в психологии, а затем и в педагогике. В начале 1970-х годов Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали за необходимость.

Какие же комплексные психофизиологические показатели могут быть рассмотрены в качестве предпосылок того или иного характера субъектной деятельности педагога? Ответ может быть дан на основе основных свойств темперамента в трактовке школы В.С. Мерлина. В качестве таких свойств выступают: сензитивность, соотношение реактивности и активности, темп реакций, пластичность, ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия, эмоциональная устойчивость, невротизм, аналитический или синтетический тип восприятия; полинезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль. Свойства эти влияют прежде всего на индивидуальный стиль деятельности педагога.

«Конечно, - пишет К.Г. Юн, - иррациональные интровертированные типы как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума. Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его». Все, отмеченное выше, указывает на то, что этот компонент педагогической деятельности недостаточно исследован, он должен быть фиксирован как реально существующий и в перспективе исследуемый, интересный для исследователей.

На основании [1, c.128] проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.Я. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие обеспечивает оптимальный уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям: мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г.Ананьева), синтетический, целостный, полинезависимый, когнитивный стиль с высоким показателем дифференциаций (Г.А. Берулова), гибкость и конвергентность мышления, активность, высокий темп реакций, лабильность, амбивертность, эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.