Эмпирическое исследование: Исследование социально - психологических факторов эффективности общения учителя и учащихся

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения, которые можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

1. Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», сформулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

2. Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

3. Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельными мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.

В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор. Такие трудности общения часто испытывают руководители. В качестве ключевых выделяются три группы трудностей общения в управленческой среде.

Первую группу составляют трудности, связанные с процессом вхождения личности в группу. Они могут характеризоваться следующими личностными особенностями руководителей: неприятие другого человека, отсутствие интереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность, несдержанность.

Во вторую группу входят трудности общения, связанные с развитием отношений, групповых процессов, с группообразованием, сохранением группового единства. Для руководителей характерно: стремление занять во взаимодействии позицию эксперта, судьи; негибкость ролевого поведения; неприятие помощи со стороны партнеров; стремление помогать партнеру без «запроса» с его стороны; центрация на содержание собственного «Я»; отношение к другому человеку в рамках «должного», а не реального; декларация псевдообщности: партнерам приписываются позиции, цели на основе переноса прежнего опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т.п., в результате чего понятие «Мы» используется не как результат формирования психологической общности, а декларативно, в чем проявляется отсутствие отношения к партнерам в целом к группе как к реальным субъектам.

В третью группу включаются трудности общения, связанные с отсутствием, несформированностью средств групповой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои мысли, трудности в аргументировании, неумении вести обсуждение, дискуссию и т.п.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности. Одна из этих трудностей может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно работающих вместе профессионалов или язык, сложившийся в данной общности.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без личностного взаимодействия, при этом непосредственным участникам какого-либо совместного производственного процесса необходимо по-настоящему сотрудничать. Для этого они должны знать свои права и понимать обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий. Различные психологические исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, собственной точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется, как в эмоциональном, так и в поведенческом плане.

Установлено, что в характерах людей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости.

Специфические трудности общения характерны для лиц с ярко выраженной тревожностью. Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимися в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте. Сюда же можно отнести такие личностные качества, как отчужденность, одиночество, чрезмерную сенситивность, истероидность, невротизацию.

Таим образом, все факторы вызывающие неудовлетворённость в общении могут быть критериями восприятия партнёра по общению как удобного либо неудобного собеседника. Другими словами, собеседника будет оцениваться в системе «совместимость – несовместимость».

§ 3. Вероятные уровни совместимости

Различают несколько уровней психологической совместимости. Один из них обозначается как ценностно-ориентационное единство, когда люди внутренне принимают одни и те же перспективные цели активности, имеют сходные ценностные представления и соответствующие эмоциональные отношения, добровольно и в равной мере принимают на себя ответственность за успехи и неудачи в деятельности. Это создает эффект хорошей деловой сплоченности группы.

Еще один уровень – согласованность функционально-ролевых ожиданий между членами группы; а именно, они достаточно ясно представляют, знают, кто, что, когда и как должны делать при решении принимаемых всеми задач, и согласны в соответствующих вопросах.

Исходя из этого, можно сказать, что человеческая несовместимость появляется тогда, когда в процессе межличностного взаимодействия отсутствуют необходимые уровни психологической совместимости.

Согласно, Н. Н. Обозову [7], можно выделить четыре уровня психологической совместимости: психофизиологический; психологический; социально-психологический (семейно-ролевой); социокультурный.

Всесторонняя совместимость бывает очень редко. Куда чаще встречается неполная совместимость, и ее обычно хватает для хороших отношений, если только бережно к ней относиться.

В ходе психологических исследований выявлено, что наиболее совместимыми могут быть личности:

• с полярным темпераментом, близкой половой силой и глубоким духовным родством;
• со средним развитием психологических и нервных свойств (умеренные экстраверты и интроверты): это люди со средними показателями возбудимости, активности и долготы ощущений;
• с мягкими ощущениями.

  Труднее совместимы люди с высоким развитием таких нервно-психологических качеств, как крайняя интравертность,  экстравертность, очень возбудимые и активные, люди с жесткими ощущениями.

Итак, в качестве основных критериев, определяющих совместимость, выступают такие качества, как единство взглядов, эмоционального настроя, достижение взаимопонимания, одинаковая оценка жизненных ситуаций, представления о сотрудничестве,  все это входит в понятие психологической совместимости. При этом индикатором совместимости служит показатель «отсутствия – наличия» отрицательных эмоций при общении.

Субъективная удовлетворённость партнёров друг другом с позиции критерия совместной деятельности является взаимопонимание действий друг друга, которая определяется по параметру «удовлетворённость – неудовлетворённость» в общении. Таким образом, совместимость партнёра субъективно определяется по субъективному фактору удовлетворённости общением, то есть восприятие партнёра по общению как удобного либо неудобного собеседника. Именно «удобство – неудобство» общения с собеседником будет оцениваться в системе «совместимость – несовместимость».

Примерная типология совместимости опирается на показатель поведения личности в той или иной ситуации и восприятие такого поведения партнёром по совместной деятельности в системе «удобство – неудобство» и «удовлетворённость – неудовлетворённость».

§ 4. Факторы успешности совместной деятельности учителя и ученика

Проблемы эффективности педагогического общения занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях. Почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Очевидно, прежде всего, это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности, психологической совместимости и многого другого - это с одной стороны. С другой же стороны находятся - ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами.

Также можно заметить, что одни и те же приемы дают хорошие результаты у одного учителя, и совсем не действует у другого. Дело в том, что в процессе педагогического общения чрезвычайно сильно проявляются личностные начала учителя, его индивидуально-творческая неповторимость. Это происходит потому, что указанные, качества учителя становятся частью его профессионального бытия, проявляются в непосредственном взаимодействии с детьми.

Какие же качества преподавателя обеспечивают успешность его деятельности и общения с учащимися? На этот вопрос мы постараемся ответить в данной главе.

Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося.

Феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Однако, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. А.А. Реан в структуре общего феномена терпимости можно выделяет два вида: сенсуальную терпимость личности и диспозиционную терпимость личности.[63, с. 270]

Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, терпимость-стена. В основе диспозиционной терпимости лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при взаимодействиях со средой. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае — терпимой) реакции на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще.

Терпимость как свойство личности, очевидно, имеет решающее значение для всех профессий типа «человек-человек». Что же касается личностных качеств педагога, то здесь терпимость занимает особое место, ибо с ней связаны эффективность познания личности учащегося, продуктивность педагогического общения и деятельности. Кроме того, само по себе формирование социально-психологической терпимости в личности учащихся может рассматриваться в качестве одного из проявлений результативности педагогической деятельности, чьей конечной целью является формирование психологических новообразований в личности учащегося.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к учащимся: позитивная и негативная.

А.А. Корогаев и Т.С. Тамбовцева установили зависимость самых разных операций педагогического общения от одного итого же свойства индивидуальности. Операции педагогического общения имеют наиболее тесные и многообразные связи с показателями педагогических установок. Причем такие, доброжелательные операции статистически связаны с мягкими педагогическими установками, и, наоборот, жесткие операции коррелируют авторитарными установками. В результате оказалось, что педагоги достигают положительного эффекта в своей работе, используя не только самые различные, но и прямо противоположные операции общения. Причем некоторые приемы их общения с детьми, взятые изолированно, могут быть оценены либо как положительные, либо как отрицательные. Но в самой практической деятельности, в системе индивидуального стиля общения эти операции выступают в целостном комплексе и во взаимосвязи, компенсируя друг друга и обеспечивая взаимно заинтересованные и доброжелательные взаимоотношения педагогов с учащимися [39, c. 148].

Еще одна важная характеристика эффективного педагогического общения состоит в том, что оно всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положительной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу классикой педагогики [63, с. 298-299]. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного потенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей, в результате чего выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок в самом деле способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что, в свою очередь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности.