Конфликты в школе как объект социально педагогической деятельности

Министерство  образования  московской области

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ОБЛАСТНОЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

 

 

 

 

 

«КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ,  КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

 

 

 

 

Выполнила студентка

III курса I  группы

Бродникова Г.В.

 

__________________

 

Научный руководитель

к.п.н. доцент Лунина Г.В.

 

__________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Орехово-Зуево 2012

 

ПЛАН.

 

 

Введение.

Глава 1. Конфликты в школе: общая характеристика.

 

1. Учитель-ученик.
2. Ученик-учитель.
3. Ученик-ученик.
4. Учитель-родитель.

 

Глава 2. Социально-педагогическая работа с конфликтами.

 

2.1. Содержание работы социального  педагога в школе.

2.2. Функции социального педагога  по разрешению конфликтных ситуаций.

 

Заключение.

 

Введение.

Почему конфликты в  школе приводят к повышению уровня преступности среди подростков?

Конфликты – это неотъемлемая часть школьной жизни. Они преодолеваются ребенком на протяжении всего периода  взросления. По тому насколько легко или тяжело он выходит из конфликта, можно говорить об успешности социализации в целом. А следствием нарушения процесса социализации в школе является формирование делинквентного, а затем и преступного поведения детей и подростков.

Актуальность проблемы, обусловлена тем, что преподаватель использует в процессе обучения авторитарный стиль, подавляет инициативу подростков в обучении, а также их социальный статус и самооценку.

Учителя, как правило, не ставят перед собой цели оценить  то, насколько правильно развивается личность школьника, не нуждается ли она в помощи, чтобы предупредить ее развитие по нисходящей линии. Вероятно, именно по этому первые отрицательные проявления в поведении отдельных школьников квалифицированно не устраняются, а когда эти недостатки становятся более выраженными, то вызывают у педагогов преимущественно отрицательную реакцию, недоброжелательное отношение, предвзятость, что не только не помогает трудному школьнику исправиться, но и способствует углублению его отрицательных качеств.

Таким образом, в деятельности школы образовалось определенное противоречие: целью воспитания является всестороннее развитие деятельности школьника, воспитание у него активной жизненной позиции, а в процессе решения конкретных учебных задач и проведения воспитательной работы не прослеживается развитие личности каждого школьника.

Объектом данной проблемы, на мой взгляд являются психические  состояния, переживаемые учениками. Соответственно учитывая низкий уровень образования  педагога, его психическое состояние снижает эффективность обучения и воспитания у учеников, а также повышает конфликтность подростков в процессе обучения.

В процессе своей деятельности социальный педагог ставит перед  собой несколько целей:

1. Выявить детей, находящихся  в группе риска.

2. Определить «проблемное поле» и уровень их социальной запущенности.

3. Помочь адаптироваться им в  процессе обучения и предотвратить  проявление девиантного и делинквентного  поведения.

Исходя из целей, на мой взгляд задачами социального педагога будет являться – мотивировать ответственное отношение к учебным занятиям, а также создать условия для благоприятной социализации подростков. 

Мириться с положением, которое подчас складывается у трудного ученика в школе, никак нельзя. Административные меры здесь не помогут. Что же может посодействовать разрешению возникшего противоречия?

Во-первых, необходима теоретическая  подготовка студента и учителя по проблеме индивидуального подхода  к учащимся, в числе и к трудным. Для этого можно использовать спецсеминар «Психологический анализ поступков учащихся и корректирующие приемы педагогического воздействия на них» и соответствующие пособия.

Во-вторых, нужна организация систематической  практической деятельности педагогического  коллектива по изучению развития личности школьника. Такая мысль впервые возникла у В.А. Сухомлинского, и им был организован психологический семинар по проблеме индивидуального подхода к трудным учащимся. Семинар может способствовать преодолению недостатков, которые имеют место в индивидуальной работе с трудными воспитанниками. Как правило, в школе индивидуальный подход к тому или иному ученику проводится каждым учителем обособленно, но, к сожалению, не выявлен положительный опыт, достойный закрепления и пропаганды, не раскрыты ошибки, которые необходимы преодолеть.

Следовательно, правомерен поиск путей, способствующих повышению интереса учителя к личности воспитанника и ответственности за его судьбу. Необходимо на основе соответствующих  знаний развивать умения правильно  оценивать становление школьника  и оказывать ему помощь в выпрямлении личности.  

 

 

1.1.Учитель-ученик.

Трудного школьника  необходимо рассматривать через  призму понятия направление развития личности. Для осуществления коррекционной деятельности учителю важно научиться диагностировать направление развития личности школьника: правильное развитие личности по нисходящей линии, выпрямление личности.

Выявив у школьника развитие личности по нисходящей линии, педагог  прибегает к различным приемам  педагогического воздействия по выпрямлению его личности. Следовательно, в коррекционную деятельность учителя входят два основных вида действия: анализирующее и корректирующее. Анализирующее действие направлено на установление направления развития личности и на выявление случаев развития по нисходящей линии. Оно конкретизируется в анализе взаимоотношений ученика с окружающим миром и его поступков.

Корректирующее действие нацелено на выпрямление личности трудного школьника. Оно реализуется в использовании определенных приемов педагогического воздействия.

В практической деятельности учителя два эти вида действия постоянно переплетаются. Педагог анализирует определенные поступки ученика и воздействует на него. Получив определенный педагогический эффект, он снова использует тот или иной прием воздействия и т.д.

Анализ взаимоотношений  позволяет установить определенную взаимосвязь. Здоровые взаимоотношения  ученика с окружающим миром способствуют развитию личности в правильном направлении и одновременно являются объективным показателем такого развития. Нездоровые взаимоотношения ведут к развитию по нисходящей линии и являются внешним показателем неблагополучия в развитии личности.

 

 

1.2. Выход из конфликта «ученик-учитель».

 

Причины такого противостояния с точки зрения учеников:

• Оскорбления со стороны учителя.
• Нетактическое поведение учителя.
• Необъективность в оценке знаний.
• Завышенные требования.
• Выражение симпатии а антипатии к отдельным ученикам.

В результате нарушения  межличностного взаимодействия между  учителями и подростками формируется  барьер, проявляющийся у ребенка в грубости, конфликтности, негативном отношении к взрослым. Разрушить этот барьер подросток самостоятельно не может. Здесь все зависит от учителя. Но учителя в целом негативно относятся к «трудным» подросткам. Обычно все их попытки справиться с неуспеваемостью и недисциплинированностью этих ребят сводятся к методам так называемого негативного стимулирования – к нравоучениям, взысканиям, наказаниям, «проработкам» в присутствии всего класса. Все это не приносит позитивных результатов, наоборот, еще больше озлобляет и восстанавливает «трудных» учеников против учителей, против учебы и против школы в целом. Учителя с легкостью приклеивают таким школьникам ярлык «трудный», «трудновоспитуемый», чтобы оправдать свое неумение или педагогическое бессилие. В чем вред таких ярлыков, или так называемой стигматизации? Стигматизация – это одно из средств социального контроля – социальных санкций. Она представляет сложный процесс социального взаимодействия, ведущий к отвержению лиц с определенными нежелательными признаками. «Это реакция человека или группы лиц, заключающаяся девальвации (обесценивании) индивида, снижения его социального статуса». 

Известно, что учителя  предпочитают учеников послушных, не доставляющих хлопот, и явно недоброжелательно  относятся к «трудным» ученикам, не щадят их самолюбие, вступают с ними в конфликт. В своем противостоянии с недисциплинированными учениками учителя стараются заручиться поддержкой класса. С этой целью поведение, учеба, прилежание, отрицательные качества характера осуждаются учителем на классных мероприятиях и уроках на фоне положительных примеров из числа хорошо успевающих школьников. Это приводит не к перевоспитанию «трудных», а к разрушению их отношений с классом, потере дружеских отношений. Все это оскорбляет их достоинство, наносит им глубокую психологическую травму, восстанавливает против класса, против примерных и хороших учеников. В результате они оказываются в изолированном, отверженном положении, испытывают чувство одиночества и неполноценности.

Положение отвергнутого классным коллективом вызывает у «трудного» подростка состояние глубокой фрустрации вследствие невозможности удовлетворить базисные потребности в общении с одноклассниками, в завоевании личного и социального статуса. Лишенный возможности реализовывать указанные потребности хорошей учебой и примерным поведением, «трудный» подросток пытается завоевать определенное положение среди соучеников по механизму реактивного образования: с помощью негативизма, ярко выраженного непослушания, немотивированного упрямства, демонстративной агрессивности и конфликтности, бравады отрицательными качествами: курением, употреблением спиртных напитков и т.д. Таким образом, школа, училище престают быть для «трудных» подростков основной сферой, где они удовлетворяют потребности в общении и статусные притязания. Эти подростки теряют прочные связи с коллективом класса, приобретают отрицательное отношение к учебе в целом и к образовательному учреждению в частности. Они ищут поддержки, понимания в асоциальных уличных компаниях, где они застревают, начинают проводить свободное время в примитивных формах: выпивки, курение, игра в карты, прослушивание низкопробных музыкальных записей.

Развлекательное времяпрепровождение  неизбежно проводит к примитивизации личности подростков, которая проявляется в отсутствии элементарных культурных запросов, преобладании в структуре потребностей низшего порядка: физиологических (сексуальных), материальных (ауди- и видеоаппаратуры, модная одежда), извращенных (алкоголь, наркотики). На этом этапе свое деморализации «трудные» подростки часто становятся делинквентами - правонарушителями, а затем и преступниками.

Изменить процесс деморализации  личности под силу только учителям, педагогам-наставникам. Сам делинквентный подросток не в состоянии разрушить барьер, возникший ним и образовательным учреждением, учителями и одноклассниками. Но для позитивного выхода из конфликта необходимо, чтобы изменился и сам учитель. Портрет современного учителя, составленный в результате исследовательской работы доктором психологических наук профессором А.А. Реаном, выглядит следующим образом: ворчливый (57%), ответственный (47,7%), несправедливый (47,4%), властный (39,5%), двуличный (38,6%), дисциплинированный (37,7%), слабовольный (36,8%), мудрый (36,8%), агрессивный (36,8%). Портрет оказался представлен в первую очередь такими отрицательными качествами, как ворчливость, несправедливость, двуличность и агрессивность. И это обстоятельство должно настораживать администраторов от образования, смогут ли такие учителя «сеять разумное, доброе, вечное»? Совершенно не удивительно, что точка зрения современных учителей на причины конфликта с учениками выглядит педагогически несостоятельной. Главными причинами конфликта между учителем и учеником были названы: нарушение дисциплины на уроке (51%), плохое выполнение домашних заданий (35%), нездоровые отношения с учениками (22,6%). Как видно из ответов респондентов, учителя снимают всю ответственность с себя и перекладывают ее на плечи несовершеннолетних  подростков, что говорит о педагогическом бессилии и психическом инфантилизме, уравнивающем, по сути, учителя и ученика в степени социальной незрелости. При таком рассмотрении конфликта можно сказать, что учитель и «трудный» подросток являются представителями делинквентного поведения, поскольку и тот, и другой не осознают последствий своих  поступков (антиципационная несостоятельность), их социальной значимости; им свойственна не соответствующая возрасту наивность и обидчивость, формально-обязательное исполнение долга, склонность к резким колебаниям настроения и аффективным реакциям. Невольно напрашивается вывод: делинквентный учитель воспитывает делинквентного ученика.

Вывод из сложившейся  ситуации видится в следующем:

1. профессиональный отбор педагогических кадров еще на этапе поступления в педагогический вуз,
2. изменение содержания повышения квалификации с упором, в первую очередь, не на методику обучения, а на методику воспитания,
3. искоренение феминизации школьного образования как социального феномена.

 

Безусловно, решение этого  вопроса потребует серьезных финансовых вложений, но воспитание законопослушного гражданина сегодня – это искоренение преступности в будущем, залог успешного развития общества завтра. Известный афоризм «Завтра начинается сегодня» имеет конкретное отношение к образовательной политике государства.

 

1.3. Ученик-ученик.

 

Что делать при таком  конфликте? Этот тип конфликтов проявляется  в ходе школьной социализации. Наряду с официальными отношениями в  школьном коллективе складываются и  неофициальные эмоционально-психологические  связи, которые, как правило, формируются стихийно или привносятся уже сложившимися из окружающей школу микросреды. Социализирующее воздействие школы распространяется и за ее пределы. Через лидера стихийной группы, его позицию в классе, через официальный и неофициальные статусы других членов группы класс как первичный коллектив существенно влияет на дружеские объединения. Поэтому уровень воспитательной работы в классе, в школе оказывает важное воздействие на нравственную направленность деятельности стихийных групп микрорайонов. Влияние школы может быть позитивным только в случае, если лидер и другие члены стихийной группы не только формально числятся в списках школы, но живут интересами школы, принимают ее нормы и ценности, а значит, и выносят их в свою дружескую микросреду. Исследования свидетельствуют, что в школе происходит стихийное расслоение учащихся на три большие группы: хорошо успевающие, среднеуспевающие, слабоуспевающие. Хорошо успевающими обычно становятся дети, которые получили подготовку в своей семье и протяжении всего периода обучения испытывают благотворное влияние семьи и всего остального ближнего круга социального окружения. Отстают в учебе чаще всего дети плохо подготовленные к школе и подвергающиеся отрицательным воздействиям микросреды. Среднеуспевающие учащиеся характеризуются промежуточными показателями. Такое разделение происходит уже в начальной школе.

Для детей получивших в семье плохую подготовку к школе, требования последней оказываются  непосильными, а потому малопривлекательными. Связь таких детей со школой становится формальной, односторонней, непрочной. Помощь, которую оказывают им учителя и одноклассники не всегда бывает эффективной, в частности из-за слабой мотивации к обучению, существующей в семьях этих детей. Кроме того, часто помощь бывает недостаточно тактичной и травмирует их самолюбие. Осознание своей неспособности успешно реализовать социальную роль ученика и выполнять требования школы деформирует личность учащегося, затрудняет общение.