Социологическое мышление детей дошкольного возраста

 

 

Содержание

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (H.H. Малофеев, E.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.А. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова, J1.C. Цветкова, В.В. Юртайкин и др.). Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения.

Эффективность целенаправленной педагогической работы во многом зависит от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными отклонениями в речевом развитии. Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя языка должна строиться на активизации познавательной деятельности, направленной на осмысление групп явлений окружающего мира и осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих (P.E. Левина, 1968).

В познавательной деятельности младшего школьника отечественные психологи выделяют ведущую роль словесно-логического мышления (JI.A. Венгер, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, H.H. Подцьяков и др.). Уровень развития словесно-логического мышления имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием младшего школьного возраста, служит основным вкладом, который детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

В современных программах обучения и воспитания младших школьников с ОНР в условиях специального учреждения указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического  мышления и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Учет младшего школьного возраста как сензитивного периода в становлении словесных форм мышления, а также недостаточность научно-методических рекомендаций по формированию словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста с ОНР определяют актуальность темы исследования в области коррекционной педагогики.

Проблема исследования - поиск путей и способов формирования словесно-логического мышления младших школьников с общим недоразвитием речи.

Проблема позволила выбрать тему дипломной работы «Развитие словесно-логического мышления у детей с ОНР в процессе коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи.

Объект исследования - коррекционно-педагогическое воздействие на процесс формирования словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие формированию словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

Цель исследования – разработать содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования состоит в следующем: целенаправленная педагогическая работа по формированию словесно-логического мышления школьников с ОНР, основанная на систематизации программного материала с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития данной формы мышления у детей изучаемой категории, является необходимой составляющей в содержании системы коррекционного воздействия в условиях школьного учреждения компенсирующего вида; своевременная коррекционно-педагогическая работа, направленная на поэтапное формирование основных компонентов словесно-логического мышления и взаимосвязи между ними, а также закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности позволят активизировать процесс познавательного развития школьников с ОНР и предупредят отклонения в становлении у них элементов логического мышления.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

• выделить основные закономерности и условия развития словесно-логического мышления в младшем школьном детстве на основе анализа литературных источников;

• определить и апробировать методики изучения уровня сформированности словесно-логического мышления детей млдшего школьного возраста;

• проанализировать особенности словесно-логического мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи (в сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками);

• апробировать содержание, методы и приемы поэтапного формирования словесно-логического мышления школьников изучаемой категории.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• содержание и методика формирования словесно-логического мышления реализованы в процессе коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОНР в ДОУ компенсирующего вида;

•   разработанные методики способствуют повышению эффективности коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР и могут быть рекомендованы к применению в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями речи;

•   материалы исследования могут быть включены в содержание лекций при подготовке логопедов

Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы исследования:

• теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической отечественной и зарубежной литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколы психолого-медико-педагогической комиссии, речевые карты;

• эмпирические методы: беседы с логопедами, воспитателями; наблюдение за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов деятельности детей;

• экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение особенностей и формирование словесно-логического мышления младших школьников с общим недоразвитием речи;

• количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методологическую основу исследования составили: культурноисторическая теория развития высших психических функций (Л.C. Выготский, 1983); общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский, 1983); положения о соотношении мышления и речи, о генетических корнях мышления и речи (Л.С. Выготский, 1983; Н.И. Жинкин, 1972; А.Р. Лурия, 1979; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Соколов, 1968); положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями (P.E. Левина, 1968); положение о наглядно-образном мышлении как процессе, возникающем и развивающемся во взаимодействии определенных линий психического развития — развития предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи (H.H. Поддьяков, 1977); положение о поэтапном формировании умственных действий и ведущей роли обучения в процессе развития (JI.C. Выготский, 1983; П.Я. Гальперин, 1966; А.Н. Леонтьев, 1972); положение о параллельности развития образных и словесных обобщений ребенка, в котором значения слов представляют собой обобщения, построенные на выделении общих признаков группы предметов (JI.A. Венгер, 1996).

Экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные муниципальные школьные образовательные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями.

Новизна исследования – разработан комплекс упражнений и игр на развитие словесло-логического мышления у детей с ОНР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- содержание и методика формирования  словесно-логического мышления реализованы  в процессе коррекционно-педагогической  работы с дошкольниками с ОНР  в ДОУ компенсирующего вида;

- разработанные методики способствуют  повышению эффективности коррекционно-педагогической  работы с детьми с ОНР и  могут быть рекомендованы к  применению в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями речи;

- материалы исследования могут  быть включены в содержание  лекций при подготовке логопедов в педагогических вузах.

В экспериментальной работе приняли участие 5 детей младшего школьного возраста.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, двух приложений. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретический аспект проблемы развития словесно-логического мышления у детей с ОНР в процессе коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи

 

1.1  Проблема  развития словесно-логического мышления  детей в трудах отечественных  и зарубежных исследователей

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [6, с. 132].

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [5, с. 43].

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме [8, с. 43].