Специфика коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения

Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка.

Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или  иной форме деятельности или общения».⁴

Дефицит общения в младенческом возрасте приводит к значительным и  трудно компенсируемым задержкам в  развитии речи. То же происходит при  позднем обучении грамоте или  недостаточном эстетическом воспитании. Л.С.Выготский отмечает, что существует определенный период и для формирования потребности в новых действиях  и деятельностях, потребности в  обогащении их содержания и совершенствовании  способов. Это потребности человека как личности. Ученый подчеркивает, что дефицит предметно-практических действий ничем не может быть восполнен  и компенсирован.Он пишет: «Практический  интеллект генетически древнее  вербального; действие первоначальные слова, даже умное действие первоначальное умного слова». Позднее происходит внутреннее преобразование действия с помощью слова. Речь качественно меняет действие, поднимает его на высшую ступень, накладывает на него «печать воли». «Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, - пишет Выготский, - то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее человека свободным». Свободное же действие есть действие личности, а не индивида.

Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и  образа является необходимым условием эффективного решения задач образовательной  коррекционно-развивающей практики.

Принцип единства аффекта  и интеллекта.⁵ За мыслью, писал Л.С.Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А. В. Запорожец, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта.Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности, то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и динамикой поведения.

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать положительный  эмоциональный фон, положительное  эмоциональное отношение ребенка  к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, «соединяющую ум с  сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом прежде всего свидетельствуют образовательная  практика, обучение и воспитание детей  в коррекционных классах.

1.2 Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения

Обучение в компенсирующих классах  строится с опорой на действующие  учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала  в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих  принципов:

• усиления практической направленности изучаемого материала;

• выделения сущностных признаков  изучаемых явлений;

• опоры на жизненный опыт ребенка;

• ориентации на внутренние связи  в содержании изучаемого материала  как в рамках одного предмета, так  и между предметами;

• необходимости и достаточности  в определении объема изучаемого материла;

• введения в содержание учебных  программ коррекционных разделов, предусматривающих  активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач.⁶

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков  развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение  общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач  предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частнодидактических  и психологических принципов  для начинающего учителя - сложная  проблема.

Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания  за неуспехи, мотив долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования  и др.

По данным психологов (Д. Макклелланд, Д.Аткинсон, Х.Хекхаузен), деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными  мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается  в зависимости от доминирования  того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится  к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек  проявляет большую настойчивость  в достижении поставленных целей, стремится  к достижению все более сложных  целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют  о том, что у школьников, обучающихся  в компенсирующих классах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок  и положительных оценок со стороны  учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные  эмоциональные переживания, неуверенность  в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной  мотивации, связанной с достижением  успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением  хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.

Смысл учения - сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения.⁷ Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.

Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного  смысла учения делает его значительно  успешнее. Легче усваивается учебный  материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание.⁸

Мотив обычно реализуется через  постановку и достижение определенной цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности место цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения учителем задачи и др. Возникновение целей, их выявление, определение, осознание  называется целеполаганием. Выделяют две основные формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что и как надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий.

Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника:

1. принятие и понимание цели, поставленной учителем;
2. удержание, сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт;
3. самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование, умение мысленно представлять себе цель до начала действия;
4. выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора;
5. умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;
6. активная проверка, уточнение своих целей;
7. определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей;
8. определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;
9. постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е. прежних результатов выполнения учебных действий;
10. конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т.е. постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях);
11. постановка гибких целей и перспективных целей, т. е. изменение целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достижения целей;
12. определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей;
13. постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности).⁹

Каждый из процессов целеобразования  в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный  процесс выполнения школьником нескольких действий. Принятие учеником учебной  цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей - одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности.

В психологии установлено, что эмоции оказывают существенное влияние  на процесс и результат любой  деятельности, в том числе и  учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение), но и предшествуют ей, предвосхищают  ее. Это подготавливает ребенка к  включению в деятельность.

В заключении данной главы можно сделать следующий  вывод:

Создание специальных классов  коррекционно-развивающего обучения позволяет  обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями  в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Педагогические условия организации коррекционной  работы с детьми в классах компенсирующего  обучения

 

2.1. Практика проведения  коррекционно-развивающего обучения 

Обратимся к конкретному педагогическому  опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего положительные  результаты в образовании и воспитании детей. Так, опыт коррекционно-развивающей  деятельности педагогов гимназии № 4 г. Курска подтверждает актуальность и эффективность следующих психолого-педагогических условий осуществления коррекционного процесса в компенсирующих классах.

Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают  «помогающее поведение», «помогающие  отношения» (К. Роджерс). Помогающие отношения, как они понимаются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрелости, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, развитии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенсирующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, предоставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку.