Концепция естественного воспитания Ж.Ж. Руссо

Руссо настоятельно советует упражнять не только тело ребенка, его физические силы, но и органы чувств, его способность осязать, видеть, слышать, ощущать и воспринимать, так как та этих способностях основана и способность рассуждать, сравнивать, понимать.

 Природа, по мнению Руссо, постоянно возбуждает интерес ребенка, в ее изучении он видит и интерес, и удовольствие, я пользу. Вот почему первой наукой ребенка Руссо называет своеобразный вид экспериментальной физики, когда воспитанник, постоянно двигаясь, бегая, сталкиваясь с вещами и предметами, испытывает тем самым в каждом видимой предмете все осязаемые свойства. Главное здесь, повторяем, не столько руководить в полном смысле слова, сколько содействовать и не мешать ребенку приобретать опыт.

Одновременно с телом укрепляется и развивается ум ребенка, но не путем, как пишет Руссо, болтовни, но путем беспрестанного движения, в процессе которого Эмиль вынужден наблюдать много вещей, знакомится с множеством действий. "Он с ранних пор приобретает большую опытность; он берет уроки у природы, а не у людей; он научается тем лучше, что нигде не видит намерения научить его. Таким образом, тело его и ум упражняются разом. Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли другого, он непрерывно соединяет две операции - мысль и действие чем сильнее и крепче, тем умнее и рассудительнее делается он".[5, c. 113]

Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить считавшееся до сих пор непримиримым противоречие - соединять силу тела и силу души, разум мудреца и крепость атлета, т.е. выработать такие качества, которые были присущи почти всем великим людям.

Регламентация деятельности ("иди туда, иди сода, стой, делай это, не делай того"), как полагает Руссо, может лишь оковать силы и ум ребенка и в конце концов нанести вред его естественному развитию: "Воли ваша голова управляет его руками, то его голова становится для него бесполезной". Как на пример. Такой регламентации и педантизма в подходе к ребенку Руссо вновь ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник все делал только по воле воспитателя, где он не мог ни действовать, ни мыслить без согласия и предписания старшего.

Итак, педагогическое руководство деятельностью Руссо понимает не как строгую регламентацию ее, не как работу по указке, а приказу старшего, а как проявление, прежде всего самостоятельности в действиях, того, что позднее стали называть самодеятельностью. И функцию воспитания как руководства, состоящую в создании условий для деятельности ребенка, можно уточнить после всего изложенного так: создание условий для деятельности - это в первую голову предоставление ребенку самостоятельности в движениях и действиях, которые и будут способствовать развитию его сил и естественных задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному ходу вещей, ходу самой природы, т.е. в конечной счете процессу саморазвития ребенка. Не мешать этому естественному процессу - вот главное условие педагогического руководства.

6. Третий период - от 12 до 15

 

Следующий период в жизни ребенка - это возраст от 12 до 15 лет. В нем также немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать вопрос о том, как здесь решаются Руссо проблемы педагогического руководства ребенком, как развиваются взаимоотношения между педагогом и его питомцем.

Воспитание же со стороны людей или, как его называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитие ", - и должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит, конечно, что эти периоды резко разграничены между собой. И в этом возрасте продолжается взаимное влияние и согласование всех трех факторов, как их понимает и формулирует Руссо, однако роль их неодинакова. [5, c. 120]

Третий период - это преимущественно период развертывания умственного воспитания и приучения подростка к труду.

Отроческий возраст, как его характеризует Руссо, это "мирный возраст разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо, "самое драгоценное время жизни", когда силы ребенка развиваются гораздо быстрее потребностей (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются, почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и управляют плугом, и правят телегою.

Поскольку, таким образом, ребенок физически окреп и умственно созрел, Руссо и считает не только возможным, но и целесообразный употребить это время на работу, образование и учение. "За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует деятельность ума, который ищет образования. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными".

Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и деятельность педагога во многих случаях приобретает характер целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же сошлемся для подтверждения своего положения об усилении активного начала в деятельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопытстве, любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо направленное.

Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылается), но и, пожалуй, в первую очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и выдвинул тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог практически подходит к вопросу об определении содержания обучения, он руководствуется не только интересами своего питомца, но и другими критериями: пользой, окружающей обстановкой, возможностями показать предмет или вещь наглядно, доступностью Понимания этого предмета для ребенка и т.д.

Особое значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в жизни, пригодятся ему уже в настоящий момент, "Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно". Ясно, что полезность тех или других знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это, Руссо и обращает внимание читателя на необходимость, в случае надобности, не только разъяснять ценность изучаемого, но и доказать, убедить ребенка в этом.

"Легко доказать ребенку полезность  того, чему хотят его научить, но это доказывание не имеет  никакого значения, если не умеют  его убедить".

 

Руссо, как не трудно в этом убедиться читателю, ставит исключительно важную и ценную для педагогики проблему о выработке у детей собственных понятий, взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является односторонним и по сути - ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения системы знаний, а путем лишь "добывания их", "открытия" истин, к тому же во многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга сведений о жизни, о природе. [5, c. 123]

Таким образом, главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка мыслить, привить ему любовь к знаниям, научить его пользоваться методами самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо, несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится немало ценного, оригинального и поучительного не только для того времени (как удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.

Мысль о том, что подросток должен следовать не авторитету и людскому мнению, даже не авторитету и примеру, учителя, а приобретать собственный опыт, собственные знания, собственные суждения,- эту мысль Руссо повторяет настойчиво и неоднократно, т.к. именно она отражает в наибольшей степени дух его учения об умственном развитии и воспитании ребенка.

Эту противоречивость и непоследовательность Руссо в понимании умственного развития и воспитания ребенка можно объяснить, прежде всего, тем, что более всего педагог в этом процессе опасается принуждения, давления, насилия со стороны старших в отношении ребенка. Его не покидают и здесь страшные картины авторитарного воспитания, уродовавшего личность ребенка. И, разумеется (что тесно связано с первым), главное же - это требование, веление самой природы ребенка, развертывающей свои силы, как физические, так и умственные не по воле людей, а по своим собственным законам, т.е. в соответствии с природой человека.

 

 

      ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Ж. Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя — с гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж. Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.

Концепция естественного воспитания зародилась во Франции, ее основоположником был Жан Жак Руссо (1712-1778). Франция ХVШ в. переживала бурное время.

Под естественным воспитанием Ж. Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие.

Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний - они заменяются естественными последствиями неверных поступков.

Свои педагогические взгляды Руссо излагает в трактате "Эмиль, или о воспитании", вышедшем в свет в 1762 г. Руссо и а своем педагогическом романе оставался все тем же социальным мыслителем, подходившим к животрепещущим проблемам воспитания не с узких позиций педагога-методиста, а с позиций педагога-философа.

Педагогические воззрения, к пониманию им сущности воспитания Руссо:

1. Первый период - от рождения до 2 лет - характеризуется тем, что ребенок, появившись на свет беспомощный и слабым, нуждается в уходе и заботах старших. Таким образом, первая функция собственно воспитания (т.е. воспитания со стороны людей) - это уход и забота о ребенке.

2. Второй период жизни ребенка - возраст от 2 до 12 лет: создание условий для деятельности - это в первую очередь предоставление ребенку самостоятельности в движениях и действиях, которые и будут способствовать развитию его сил и естественных задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному ходу вещей, ходу самой природы, т.е. в конечной счете процессу саморазвития ребенка. Не мешать этому естественному процессу - вот главное условие педагогического руководства.

3. Третий период - от 12 до 15. Третий период - это преимущественно период развертывания умственного воспитания и приучения подростка к труду. Главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка мыслить, привить ему любовь к знаниям, научить его пользоваться методами самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо, несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится немало ценного, оригинального и поучительного не только для того времени (как удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.

Человек может быть счастлив только в том случае, если может пользоваться свободой. Свобода же дается тогда, когда человек независим, довольствуется самим собой. Таким образом, Ж.Ж. Руссо, говоря о свободе в образовательном процессе, в первую очередь подразумевает свободу от общественных предрассудков и учреждений.

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – 416 с.
2. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 352 с.
3. К характеристики некоторых концепций воспитания / под ред. В.М. Румянцева. – Калинин, 1974 – 128 с.
4. Длугач Т. Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) - М.: Наука, 1995.
5. Верцман И. Е., Ж. -Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958.
6. Дворцов А. Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.