Образование как многоаспектный процесс

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство-вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).[3,с.198]

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. [45,с.480]Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.[3,с.200]

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д.[83,с.79]

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.[39,с.301]

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.[82,с.12]

2.Сущностное наполнение  и возможности использования  интегративно-деятельностного подхода  в образовательном процессе медицинского  колледжа

Профессиональная компетентность медицинской сестры представляет системообразующий фактор профессиональной подготовки и профессиональной деятельности будущего специалиста, который обеспечивается синтезом профессиональных знаний и умений и определяет готовность его к профессиональной деятельности и дальнейшему профессиональному росту. Профессиональная мобильность медицинской сестры — интегральное динамическое качество специалиста, базирующееся на готовности его к профессиональной деятельности и определяющее адаптацию его к новым условиям и видам деятельности, ответственность в принятии решений и способность к саморазвитию. обосновано, что «специализация в профессиональной подготовке медицинской сестры» является процессом и результатом овладения студентами специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности, учитывающими специфику будущей профессиональной деятельности специалиста согласно его квалификации.[83,с.93]

Выделены и обоснованы критерии определения специализации в профессиональной подготовке медицинских сестер: административный, определяемый местом работы специалиста; гендерно-возрастной, определяющийся возрастом и полом пациента; проблемный, зависящий от болезни пациента; деятельностный, направленный на диагностику, профилактику, лечение и реабилитацию пациента; интегрирующей базы теоретической и практической подготовки медицинских сестер выступает сестринская практика, которая влияет на овладение обучающимися различными видами деятельности в сестринском процессе, когда преднамеренно создаются условия для самоопределения и саморазвития обучающихся в различных профессиональных ролях (медицинская сестра, медицинская сестра-исследователь, медицинская сестра-менеджер, медицинская сестра-педагог, медицинская сестра-менеджер, медицинская сестра-организатор); концепция интегративно-деятельностной подготовки медицинских сестер включает целевую, детерминантную и композиционную установки. [85,с.11]

Целевая установка — формирование и развитие профессиональной компетентности и профессиональной мобильности медицинской сестры. Детерми-натная установка обусловлена внешними (мировые, общественные и государственные) и внутренними (личностные и профессиональные качества специалиста) факторами. Композиционная установка включает взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты интегративно-деятельностной подготовки медицинских сестер; построена интегративно-деятельностная модель подготовки медицинских сестер в непрерывном профессиональном образовании, которая детерминирована внешними и внутренними факторами. [85,с.36]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы и обобщения:

Модернизация здравоохранения ее эффективное развитие в значительной степени зависит от состояния профессиональной подготовки медицинских сестер как самой объемной составляющей кадрового ресурса здравоохранения. Принятые новые ФГОС СПО и ВПО по подготовке специалистов сестринского дела чрезвычайно важной выдвигает задачу непрерывной профессиональной подготовки медицинских сестер. На основе выделенных принципов (гуманизации, преемственности, вариативности и свободы выбора, принцип прогностичности) представлена системы непрерывного медицинского образования.[84,с.88]

Доказано, что исследование проблемы — непрерывной профессиональной подготовки медицинских сестер — с позиции одной только науки будет ограниченным, неполным; оно требует междисциплинарного подхода. В диссертации обоснован интегративно-деятелъностный подход, объединяющий системный, аксиологический, компетентностный, деятельностный, интегративный подходы, целостный комплекс которых позволяет наиболее полно отразить всю сложность и многоаспектность рассматриваемой проблемы.[84,с.89]

Выделены сущностные характеристики интегративно-деятельностного подхода как методологической категории, выражающей специфику образовательной деятельности, построенной на основе его применения, в отличие от интегративно-деятельностного подхода как исследовательской категории, означающей совокупность методологических приемов анализа педагогической реальности через призму таких понятий как компетенция, компетентность, профессиональная компетентность и мобильность.[84,с.91]

В исследовании скорректированы понятия: профессиональной компетентности и профессиональная мобильность медицинской сестры. [26,с.17]

Профессиональная мобильность медицинской сестры представляет интегральное динамическое качество специалиста, базирующееся на готовности его к профессиональной деятельности и определяющее адаптацию его к новым условиям и видам деятельности, ответственность в принятии решений и способность к саморазвитию.[26,с.18]

Современная система дополнительного профессионального образования существенно влияет на профессиональную компетентность и профессиональные компетенции медицинской сестры. Обосновано, что «специализация в профессиональной подготовке медицинской сестры» представляет процесс и результат овладения студентами специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности, учитывающими специфику будущей профессиональной деятельности специалиста согласно его квалификации. Выделены и обоснованы критерии определения специализации в профессиональной подготовке медицинских сестер: административный, определяемый местом работы специалиста; ген-дерно-возрастной, который определяется возрастом, полом пациента; проблемный, зависящий от болезни пациента, и деятельностный, направленный на диагностику, профилактику, лечение и реабилитацию пациента.[84,с.100]

Концептуально важное значение для построения системы непрерывной профессиональной подготовки медицинских сестер принадлежит практике как интегрирующей базы между теоретической и практической подготовки специалистов. Базовым для профессиональной подготовки медицинских сестер является понятие «сестринская практика». В исследовании доказано, что сестринская практика представляет овладение студентами (слушателями) различными видами деятельности в сестринском процессе, когда преднамеренно создаются условия для самоопределения и саморазвития студента (или слушателя) в различных профессиональных ролях (медицинская сестра, медицинская сестра-исследователь, медицинская сестра-менеджер, медицинская сестра-педагог, медицинская сестра-менеджер, медицинская сестра-организатор).[2,с.151]

Выделены принципы, выступающие концептуально-значимыми при разработке интегративно-деятельностной концепции подготовки медицинских сестер: методологические, обеспечивающие целостность, непрерывность, многоуровневость и многопрофильность образования; нормативные, базирующиеся на реализации нормативных документов об образовании и здравоохранении и ГОС СПО и ВПО; технологические, определяющие методы, средства, приемы и способы обучения специалистов сестринского дела в непрерывном профессиональном образовании.[84,с.106]

Доказано, что дидактическое обеспечение профессионального образования медицинских сестер с позиции интегративно-деятельностного подхода должно быть: целенаправленным, комплексным, обеспечивающим связь теории с практикой и активизирующим. Дидактическое обеспечение в диссертации раскрыто на примере повышенного уровня среднего профессионального и последипломного образования специалистов сестринского дела как активно развивающейся области медицинского знания и практики.[2,с.154]

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза получила подтверждение, и задачи исследования решены. Результаты внедрения в образовательную практику теоретических и научно-практических разработок экспериментально подтвердили эффективность интегративно-деятельностной подготовки медицинских сестер в непрерывном профессиональном образовании, формирующие профессиональную компетентность и мобильность медицинской сестры.[19,c.51]

В то же время, осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по следующим актуальным для отечественного образования направлениям: интеграция профессиональной подготовки и профессиональной деятельности специалистов социальной сферы, теоретико-методологические основания преемственности в подготовке бакалавров и магистров в медицинском образовании, инновационные технологии в непрерывной профессиональной подготовке медицинских сестер и др.[19,c.52]

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст.. — М. : Просвещение, 2011, — 140 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности  Текст. — М. : Наука, 2011. — 335 с.

3. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира Текст. : методологические проблемы. — М : Политиздат, 2012. — 236 с.

4. Аверьянова, Т. А. Дидактические условия организации педагогической практики студентов педвузов (на примере технологического фак-та) Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2012. — 23 с.

5. Аганина, Е. Н. Внедрение сестринского процесса в работу ожогового отделения городской больницы Текст. / Е. Н. Аганина, Н. К. Малинина и др. // Мед. сестра. — 2012. — № 3. — С. 30-31.

6. Агафонова, Г. А. Роль и задачи сестринской службы в оказании медико-социальной помощи людям пожилого и старческого возраста Текст. // Мед. помощь. — 2013. — 3 2. — С. 12.

7. Айзман, Р. И. Система многоуровневой  подготовки средних медицинских  работников — веление нынешнего  времени Текст. / Р. И. Айзман и др. // Многоуровневая система подготовки средних медицинских работников — Новосибирск, 2014. — С. 7-16.

8. Алексеев, В. А. Сестринское дело сегодня Текст.: глобальные перспективы / В.А. Алексеев, И.С. Черепанова // Сестринское дело. — 2014. — №4. —С. 2-3.