Особенности изображения человека и животных детьми разных возрастных групп

     Рисунок в десять и одиннадцать лет характеризуется попыткой накладывать тени и придавать форму, попыткой перспективного охвата. Рисунки приобретают объемность и пластичность.

   В этом возрасте развитие рисунка в общих чертах заканчивается, в последующие годы происходит лишь его совершенствование. Рисунки подростков все больше отражают их интересы, увлечения, переживания и т.п.

    Чрезвычайно важным, на наш взгляд, является знание законов развития детского рисунка. Их можно обобщенно представить следующим образом:

1) наглядность;

2) видение изображаемого  в горизонтальном плане;

3) прозрачность (например, когда  под платьем остаются видны  округлости тела);

4) позднее возникновение  перспективы.

Последний закон чрезвычайно  важен, и его необходимо представить  более подробно.

   Так, самые маленькие дети (4-5-летние) располагают изображения рядом друг с другом, не соединяя их каким-либо замыслом. Это так называемая фаза юкстапозиции.

    Затем появляется центральный сюжет (после 5 лет). Здесь уже изображения объединены сюжетом, и ребенок распределяет предметы, рисуя более отдаленный над находящимся ближе. Эта фаза развития перспективы в рисунке называется фазой суперпозиции.

    Лишь позже (в норме не ранее 7 лет) ребенок начинает изображать более отдаленные предметы как предметы по размеру меньшие, нежели предметы близкие. Таким образом в изображении возникает истинная перспектива.

   Это особенно важно понимать при анализе изображений, включающих в себя большое количество значимых лиц. Как понятно из вышеизложенного, расположение какого-либо человека на рисунке «над» кем-то вовсе не означает его «давления» или превосходства, а всего лишь служит показателем его размещения на заднем плане (как в проективном, так и в чисто пространственном, физическом смысле).

   Аналогично поэтапно может быть рассмотрено и нормативное возникновение «цветности» детского рисунка.

   На определенном этапе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом можно видеть, как проявляются две тенденции в использовании цвета:

        -произвольное использование цвета (выбранный цвет не соответствует реальному цвету предмета, и его части могут быть окрашены в разные цвета);

      -реальное использование цвета как передача обязательного признака (предмет закрашивается однотонно, без передачи оттенков).

      Первоначальная ориентация в цвете у ребенка идет довольно быстро. Желтый, красный, за ними синий и зеленый, а также белый, черный, серый и коричневый узнаются еще до того, как устанавливается связь между предметом и его окраской, и до того, как в рисовании появляется целенаправленный выбор цвета (ориентировочно около 3-3,5 лет).

    Возраст ознакомления с цветом и его названием в большой степени связан с особенностями социокультурной среды, в которой развивается ребенок. Часто дети пользуются знанием цвета предмета, «навязанным» взрослыми, минуя собственное восприятие, что, как уже говорилось, приводит к возникновению цветовых штампов (зеленая трава, красное или желтое солнце, синее море).

    Вначале, когда изображение предметов только появляется, отношение детей к цвету если не безразличное (есть краска и ладно, можно обойтись любой), то ограничено интересом к самой краске. Что изображается цветом -- не имеет значения: и забор, и мама, и лошадь могут быть одного цвета -- синими, красными, какими угодно.

   В этот период ребенок, по сути дела, исследует возможности цвета, цветовые возможности красок. Цвет пока автономен. Так, для детей 2-3-летнего возраста характерно относительно нейтральное отношение к краске любого цвета.

   На следующей ступени, в 3-4 года, возникает эстетический мотив при выборе цвета: ребенок пользуется любым поводом, чтобы раскрасить рисунок как можно красивее. Все «красивое» дети изображают яркими красками, а «некрасивое» -- темными.

   Ребенок эмоционально воспринимает цвета и часто раскрашивает понравившийся предмет любимым цветом, который может быть тому и не свойственен. При этом не только цвет, но и тщательность прорисовки будут выражать само отношение ребенка к содержанию рисунка.

   В этот период все разукрашивается в насыщенные цвета и «пестро» раскрашивается: дома и крыши, цветы и животные, автомобили и заборы. При этом особое место для актуализации цвета принадлежит одежде изображаемых людей.

  Незнание этих законов и нормативов формирования графической и содержательной сторон рисунка приводит к значительным ошибкам при проективной трактовке рисунков детей.

    Опираясь на подходы Шванцары к анализу детского рисунка, мы позволили себе сформулировать основные принципы интерпретации детского рисунка и условия проведения психологического обследования, которые необходимо учитывать практическому психологу.

1. Учет нормативных возрастных  особенностей формирования графической  деятельности и рисунка при  его трактовке.

2. Психолог, работающий в  области диагностики, должен быть  в состоянии оценить рисунок  не только с точки зрения  уровня развития, но и с точки  зрения специфичных признаков.

3. Для детей дошкольного  и младшего школьного возраста  рисование в рамках обследования  должно происходить в атмосфере  игровой и неоцениваемой деятельности.

4. В индивидуальной диагностике  следует прежде всего опираться  на рисунки, за появлением которых  можно было наблюдать.

5. Необходимо использовать  единый формат бумаги и однотипный  рисовальный материал, например  карандаши средней мягкости (М2) и  т.п.

6. Должны отмечаться эмоциональные  и другие проявления ребенка  в процессе рисования, а также  такие особенности, как словесное  сопровождение, рисующая рука  и способ держания карандаша,  изменение положения листа бумаги  в процессе рисования, смена  (поломка) карандашей и др.

7. Уровень сформированности  схемы и образа собственного  тела оказывают непосредственное  влияние как на характер изображения  фигуры человека, так и на характер  графической деятельности в целом.

8. Предварительный анализ  и учет особенностей зрительного  восприятия ребенка.

9. Рисунок является индикатором  творческих способностей, но и  патологических процессов (функциональных  и органических).

10. Рисунок никогда не  следует использовать в качестве  единственного отправного пункта  проективной интерпретации.

11. Проективные тенденции  следует проверять при помощи  исследований, сопоставления с результатами  дальнейших испытаний, в разговоре  с родителями и т.п.

12. Преувеличение значения  проективной интерпретации рисунка  вызывает значительно большее  количество ошибок в психологической  диагностике, чем недооценка этой  интерпретации.

 

                                                     Ошибки в трактовке детского рисунка

 

    В арсенале психолога-практика рисуночные тесты занимают особое положение. Простота инструментария, процедуры проведения и кажущаяся незатейливость интерпретации привлекают внимание не только психологов, но и педагогов, социальных работников, врачей-психиатров, а иногда и родителей.

    Тем более что в настоящее время не составляет никакого труда достать подходящую интерпретацию, с помощью которой даже неспециалист легко может «оценить» эмоциональное состояние ребенка, межличностные отношения среди сверстников и в семье, внутренние конфликты и даже уровень интеллектуального развития. Стоит только сравнить полученный рисунок с эталонным описанием или проставить соответствующие баллы по схеме, предлагаемой почти каждым пособием, и портрет внутреннего мира ребенка готов!

    Какие параметры при этом оцениваются?

    Обратимся к основным источникам, доступным большинству практических психологов: «Альманах психологических тестов» (М.: КСП, 1995), В.К. Лосева, «Рисуем семью: Диагностика семейных отношений» (М.: А.П.О., 1995), Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина, «Графические методы в психологической диагностике» (М.: Дидакт, 1992) и последующие издания этих авторов, А.Л. Венгер, «Психологические рисуночные тесты» (М.: ВЛАДОС, 2002). Сюда же можно отнести многочисленные статьи, публикуемые в ряде журналов для практических психологов.

    В подавляющем большинстве подобных изданий те или иные параметры развития ребенка (возраст, нормативный онтогенез графической деятельности и нормативные законы детского рисунка) не учитываются, что делает затруднительным, а в некоторых случаях и вообще невозможным какую-либо трактовку, в том числе и проективную. Основные параметры, анализируемые в этих пособиях: размер рисунка, расположение его на листе, позиции фигур, их ориентация, характер нажима, прорисовка тех или иных деталей, расположение деталей на листе относительно друг друга, цветовые решения и цветовая идентификации и т.п., оказываются явно недостаточными для реальной оценки качества и особенностей изобразительной деятельности ребенка, если не происходит сопоставления этих характеристик рисунка с возрастными особенностями и недостаточен учет законов развития детского рисунка (см. выше).

     В настоящем разделе нам бы хотелось обратить внимание читателей на некоторые ошибки в интерпретации детских рисунков. Эти ошибки, как уже было сказано, могут возникать как вследствие малой осведомленности о законах развития графической деятельности, законах формирования рисунка, так и вследствие недоучета гностических особенностей, специфики развития произвольности в целом и моторики в частности. К наиболее важным параметрам анализа рисунка можно отнести расположение изображения на листе, которое традиционно интерпретируется в терминах самооценки, уровня притязаний, защищенности, депрессивных тенденций. Однако в современной детской популяции все больше встречается детей со спецификой пространственного восприятия и пространственных представлений, обусловленной своеобразием межфункциональных взаимодействий мозговых систем.

    Эти дети, вследствие специфики формирования корково-подкорковых и межполушарных взаимодействий, имеют характерные особенности развития двигательной, речевой и, что особенно важно в нашем случае, гностической сфер. К этим особенностям можно отнести несформированность всех уровней пространственных представлений, а также тенденцию к левостороннему (чаще) игнорированию зрительного поля (А.В. Семенович, 2002).

     При традиционной трактовке рисунка ребенка с подобными проблемами скорее всего речь пойдет о тех или иных искажениях самооценки, уровня притязаний и Я-концепции или о пессимистичном (оптимистичном) восприятии жизни в целом, что может быть совершенно нехарактерным для конкретного случая.

    Совершенно очевидно, что точно так же встречаются случаи, когда объем зрительного поля сужен в верхней или нижней его части. Характерные особенности подобного игнорирования легко увидеть по школьным тетрадям. Следовательно, и рисунок будет уплощен, сжат в какой-либо плоскости или будет располагаться ближе к одному из краев листа.

    Классическая трактовка связывает эти особенности изображения с личностными характеристиками, чего вовсе может и не быть. И это далеко не самые тяжелые случаи возможных особенностей зрительного восприятия!

    Следует также отметить, что при недостаточно сформированной схеме тела (один из базальных уровней в формировании пространственных представлений) само изображение человеческого тела скорее всего будет либо примитивным, то есть не соответствовать возрастной норме, либо, в наиболее тяжелых случаях, искаженным. Тут возникает вполне закономерный вопрос -- какая проективная трактовка «ожидает» рисунок ребенка в этом случае?

   Следующий пример относится к интерпретации взаиморасположения фигур относительно друг друга на листе. Согласно традиционной проективной трактовке, «наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей властью в семье, хотя он может быть и самым маленьким по линейному размеру. Ниже всех расположен тот, чья власть в семье минимальна».При такой интерпретации совершенно не учитывается, что в фазе суперпозиции (примерно до 7-летнего возраста) ребенок располагает предметы, рисуя более отдаленные над находящимися ближе, несколько позже ребенок изображает более отдаленные предметы -- более маленькими, чем предметы близкие, и над близкими. Так ребенок в процессе развития подходит к перспективе.

   Проективная трактовка в этом случае переворачивает все с ног на голову, и то, что эмоционально менее значимо для ребенка (более отдаленное на рисунке и, следовательно, менее значимое) интерпретируется как директивное и более значимое. Это же относится и к изображениям значимых членов семьи.

    Схожие ошибки в проективной трактовке рисунка могут возникнуть, если начать анализировать относительные размеры тех или иных фигур (особенно в рисунке «Семья») -- ведь в норме, и это должно быть хорошо известно специалистам, пропорции в размерах людей и предметов возникают около 5,5-6 лет.

   Если в интерпретации детского рисунка по тем или иным причинам не учитывать законы развития детского рисования (закон наглядности, видения в горизонтальном плане, прозрачности и др.), характеризующие разные возрастные этапы, точно так же можно допустить достаточно значимые ошибки интерпретации.

   Отсутствие какой-либо детали, скажем ушей, в рисунке 4,5-5,5-летнего ребенка будет вовсе не стремлением избегать критики, заглушить ее, а всего лишь отражением нормативного этапа уровня развития рисунка, так как такие детали, как уши и волосы, появляются на очертании головы в среднем лишь к 6-летнему возрасту.

   Значительное количество ошибок в проективной интерпретации может наблюдаться в том случае, когда ребенок выполняет тестовое задание цветными карандашами, фломастерами и т.п. В этом случае анализу подвергается не только характер рисунка, но и цветовое решение того или иного персонажа.