Художественная литература как средство развития речи дошкольника

Posted in Шпаргалки | Tagged Методика Развития Речи

25. Характеристика современной системы  словарной работы в детском  саду.

Posted on November 23, 2011 by Elena.Violet

Теоретические основы организации  словарной работы. 
Словарная работа – целенаправленная деятельность педагога направленная на обогащение и активизацию словаря детей и на его использование детьми в различных ситуациях общения. 
Развитие словаря – это длительный процесс овладения ребенком словарным запасом родного языка. Это подразумевает как накопление словесных знаков, освоение внешней и внутренней стороны, так и их свободное использование в речи. Это внутренний психический процесс, опосредованный множеством факторов, одним из которых является словарная работа, как целенаправленная деятельность. 
Слово – основная лексическая единица, имеющая внешнюю (звучание) и внутреннюю (содержание) сторону. 
Содержание слова осваивается ребенком в логике 4 этапов: 
- слово-образ – недифференцированное представление о каком-либо предмете; 
- слово-представление – дифференцированное, отчетливое представление о совокупности свойств и качеств; 
- слово-понятие – обобщенное представление, складывающееся на основе выявления существенных признаков для объединения предметов, объектов в определенную группу – вид, род, подрод; 
- слово-смысл – представление о возможных переносах значения одного слова на другое. 
Задачи 
1. Обогащение словаря (пассивный) за счет разных частей речи (существ., глаголов, местоимений, прил., наречий, числительных, причастий…). 
2. Активизация словаря (активный) за счет разных частей речи. 
3. Освоение понятийной стороны слова (освоение видового понятия, родового понятия, дифференциация родовых понятий) 
4. Развитие лексической выразительности (освоение эпитета, сравнения, метафоры, многозначности слова и образных фразеологических оборотов).

Словарная работа ведется  по 3 направлениям: 
1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с. кругом предметов и явлений.(более хар-но для мл.возр, но присутствует на протяжении всего дошк.возр) 
2.Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях 
3. Введение слов -элементарных понятий, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам. 
Далее работают над освоением переносного значения слова.

Posted in Шпаргалки | Tagged Методика Развития Речи

24. Использование метода моделирования  при обучении детей монологам-описаниям.

Posted on November 23, 2011 by Elena.Violet

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.(Т.А. Ткаченко, автор трудов по использованию моделирования в целях развития связной (описательной) речи старших дошкольников) 
Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973 г; А.Н. Леонтьев 1981 г.). 
Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. 
Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. 
Следовательно, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что: 
во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, . Использование наглядного моделирования вызывает интерес 
во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”; 
в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания. 
Модели служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, направляют процесс связного высказывания и помогают детям выстраивать: 
- строение рассказа, 
- последовательность рассказа, 
- лексико-грамматическую наполняемость рассказа. 
Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия с объектами, части объекта). 
Обучение детей составлению рассказа описания с помощью моделирования включает три основных этапа: 
1. Закрепление навыков в составлении описательных рассказов с опорой на план-схему и использование схемы с «выпадением» одного из компонентов 
2. Обучение описанию предмета с опорой на схему, включающую два знака вопроса 
3. Развитие навыков описания на основе схемы с тремя знаками вопроса 
Сначала схема рассматривается полностью,педагог объясняет ее пункты. Затем 
обращается внимание на «спрятанные» признаки и дети описывают предмет по цепочке или самостоятельно.

Posted in Шпаргалки | Tagged Методика Развития Речи

23. Теория и методика обучения  творческому рассказыванию.

Posted on November 22, 2011 by Elena.Violet

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера. Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества: Е.И. Тихеевой, Е. А. Флериной, и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка.Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. В основе словесного творчества лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества (О.С.Ушакова). Словесное творчество детей выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов – новообразований). В формировании детского художественного творчества выделяется три этапа (Н.А.Ветлугина).          1 этап – происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску).2 этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.                                                                                                            3 этап – появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса. Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определитьпедагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию. 1. постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни( экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг). 2. обогащение и активизация словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц, формирование новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов. Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. 3. умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.                    4. правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть).                                Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей, доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать рассказ или сказку. Темы для рассказывания могут быть с конкретным содержанием: «Как мальчик нашел щенка» », «Почему девочка плакала». Когда дети научатся придумывать рассказ с конкретным содержанием, можно усложнить задачу – предложить рассказывание на отвлеченную тему: придумать рассказ «Про веселый случай». 
можно выделить следующие виды творческого рассказа: 4-5 лет- Придумывание окончания к вновь прочитанным сказкам и рассказам; – Придумывание рассказов по аналогии с литературным текстом(Бишка-другое животное). 5-7 лет — Тоже + – Придумывание продолжения и завершения литературных текстов (рассказов и сказок); – Придумывание рассказов, сказок историй по плану; – Придумывание сказок по аналогии со сказками; – Придумывание рассказов, сказок, историй по теме(Что было бы если…либо темой выбирают пословицу). 
Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа: 1. Рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. 2. Вспомогательные вопросы, являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием. 3. План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3 – 4 вопроса, большее их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла. Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками. Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки – короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли. Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска. Полезно вести записи детских сочинений и составлять из них книжки-самоделки, чтение которых дети с удовольствием по многу раз слушают. Такие книжки хорошо дополняют детские рисунки на темы сочинений.

Posted in Шпаргалки | Tagged Методика Развития Речи

22. Теория и методика обучения  детей монологам на словесной  основе.

Posted on November 22, 2011 by Elena.Violet

Монологами на словесной основе называют пересказывание литературного текста. Под пересказом понимается творческое воспроизведение литературного текста с сохранением его идейного замысла, содержания и логики, своеобразия авторской формы 
Своеобразие этого вида работы над монологом заключается в том, что в нем задается как содержание будущего рассказа, так и его форма. Пересказывая литературные тексты, дети творчески осваивают содержание и форму, построенные по канонам художественного произведения, приобщаясь, таким образом, к совершенным образцам связной речи. 
История изучения проблемы: М.В.Ломоносов в «Риторике» на одно из первых мест ставил обучение красноречию на основе подражания великим авторам. Воспринимая и осмысливая произведения детской художественной литературы, ребенок присваивает образцы русской словесности. Литературные произведения выводят ребенка за пределы узкого непосредственного опыта в окружающий мир, активно обогащают его знаниями, приобщают к внутреннему эмоциональному и нравственному миру автора. 
А.М.Леушина показала, что в процессе пересказа возникает активная мыслительная деятельность, на основе которой строится речь ребенка с сохранением авторского замысла и особенностей текста. Таким образом, главным элементом в процессе пересказа является не только деятельность памяти, сколько работа мысли, заключающаяся в творческой переработке текста произведения. Это и определяет особую значимость пересказа для развития связной контекстной речи в единстве освоения содержания и формы художественного произведения. 
Особенности воспроизведения детьми литературного текста 
1. беря за основу авторский текст, ребенок его преобразует в собственное сообщение, не во всем совпадающее с исходным текстом. 
Прежде всего, фиксируется изменение объема текста, как правило, в сторону сокращения. При этом «выбрасываются» из текста описания природы, действующих лиц, состояния героев и т.п. Такие описания вызывают статичные образы, которые перекрываются у ребенка динамичными образами событий, действий. Это приводит к пропускам описаний при пересказе и к сокращению текста. Возможно и увеличение объема текста при пересказе. Это происходит в том случае, когда ребенок, захваченный каким-то событием, как бы дорисовывает, конкретизирует его в своем воображении, стремясь вызвать у слушателей определенный эмоциональный отклик. Так, пересказывая рассказ Л.Толстого «Два товарища», короткое предложение автора «вдруг навстречу им медведь» дети неизменно расширяли, внося элементы драматизма: «Вот идут они по лесу, идут и вдруг видят они – идет к ним навстречу медведь большой-пребольшой». Ребенок воспроизводит как бы увиденную картину, передает свою тревогу, испуг, что отражается в его речи, ее структуре, отличной от авторского текста. 
2. привнесение в текст иных, чем в подлиннике, мотивов поступков героев, причин событий, их следствий, что приводит к изменению текста, его идейного содержания. Это связано с тем, что дети не всегда могут проникнуть в контекст, понять замысел автора. Они оценивают поступки героев с позиций своего небогатого житейского опыта, не проникая в их подлинные причины 
3. если литературное произведение не вызывает ярких динамичных образов, а смысл событий не раскрывается прямо, а скрыт в подтексте, они не осознаются детьми. Дети воспроизводят текст фрагментарно, упуская его главное содержание. 
Требования к отбору текстов для пересказов: художественность, воспитательная направленность, доступность. При отборе текстов учитывается не только их значение для развития связной речи, но и общая направленность на развитие личности ребенка, его духовного мира. 
Доступность литературного произведения определяется соответствием содержания и форм возможностям понимания ребенка, его интересам.                                              Критерии отбора текстов для пересказа: 
1. Соответствие содержания текста для пересказа житейскому опыту ребенка. Это особенно свойственно детям младшего дошкольного возраста, обладающих ограниченным опытом жизни и переживаний. 
2.Соответствие языка литературного произведения уровню речевого развития детей. Когда текст содержит значительное количество непонятных ребенку слов, когда образная языковая структура текста не может быть понята ребенком, существенно затрудняется или становится невозможным перекодирование текста на язык образов воображения. Значит, невозможен и адекватный пересказ. 
3.Доступность текста определяется также динамичностью сюжета и объемом литературного произведения. При этом динамичность сюжета выступает как определяющее требование. Особенно для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Краткий текст, лишенный яркого динамичного сюжета, более сложен для ребенка, чем текст большего объема, но с динамичным сюжетом. Вместе с тем, объем текста нельзя игнорировать при отборе литературного произведения для пересказа. Он должен соответствовать устойчивости, длительности внимания ребенка. Потеря внимания, достаточно быстро возникающая усталость при слушании текста ведут к пропускам в восприятии его частей и к потере логики событий и, в конечном итоге, не позволяет воспроизводить содержание адекватно авторскому замыслу. 
Таким образом, правильно осуществленный выбор литературных текстов – есть первый шаг в успешном обучении детей пересказу. 
Главное направление работы воспитателя по обучению детей пересказу литературного текста — оказание помощи детям в умении воссоздавать картины событий, представить героев, осмыслить логику событий, их причины и следствия, перевести образы воображения в самостоятельную связную, структурно организованную речь – пересказ. . 
В младшей группе (дети четвертого года жизни) формируются основные умения, связанные с перекодированием содержания текста на язык образов воображения. У малыша сам процесс перекодирования растягивается во времени. Ребенку надо не только услышать, но и увидеть героев, соотнести их описания в тексте со зрительно воспринимаемым образом. Отсутствие представлений, на которые должна опираться словесная ткань произведения, не позволяет ребенку представить по описанию события, действия героя, их смысл и значение. Что значит для трехлетнего ребенка «бабка за дедку, дедка – за репку», если он только овладевает предлогами и пространственными отношениями, а настоящую репку он просто не видел? Все это требует длительной работы, обеспечивающей перекодирование текста: рассматривание иллюстраций до чтения и после чтения литературного произведения, отсроченное повторное чтение и рассматривание иллюстраций, когда дети уже знают героев, их действия. Хорошо включить в работу просмотр театрализованных представлений и фильмов по знакомым сказкам и рассказам, игры-драматизации, где сами дети берут на себя роли действующих лиц, воспроизводят события и диалоги, закрепляют умения перекодирования и кодирования. Все это готовит детей к пересказу. 
В средней группе дети осваивают умение пересказывать короткие рассказы и сказки, только что прочитанные взрослым. Сложность этого умения состоит в том, что оно требует быстрого перекодирования и кодирования информации при одновременном осмыслении событий, установлении их логики и отражению всего этого в пересказе. 
В старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная группы), когда умения кодирования и перекодирования уже значительно освоены, усложнение деятельности идет по линии содержания и формы литературного произведения. Кроме сказок и сюжетных рассказов дети учатся пересказывать описательные рассказы, рассказы, насыщенные деловой информацией. Но и сказки и рассказы усложняются по форме: выделяется подтекст, скрытые события, о которых надо догадаться, представить и вообразить их; усложняется герой, мотивы его поступков. 
Методика занятий: 
Первая часть — вводная или долитературная. Она предшествует чтению литературного произведения, предназначенного для пересказа. Задача этой части – обеспечить интерес к произведению, помочь детям адекватно его воспринять и понять. Прежде всего, необходимо помочь детям перекодировать литературный текст на язык образов, имея в виду, что связи между языковыми и зрительными образами у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы и прочны. Эффективным в этом случае является рассматривание в первой части занятия иллюстративного материала. При рассматривании иллюстраций воспитателем используются соответствующие языковые образы, фрагменты языкового текста. Повторение текста в ответах на вопросы по иллюстрациям помогает детям устанавливать связи кодирования.Необходимо также подготовить к адекватному пониманию авторского текста. Затруднения возникают в связи с тем, что ребенок не готов к восприятию замысла, который не совпадает с актуальным опытом ребенка, вследствие чего не устанавливаются необходимые связи. Задача воспитателя – актуализировать этот опыт, обеспечить его осознание под определенным углом зрения, адекватным смыслу произведения. 
Этой задаче соответствует краткая вступительная беседа, в которую включаются две группы вопросов: одна – на восстановление опыта, другая – на его оценку, осознавание. Такие беседы очень кратки. Они содержат два-четыре вопроса. 
Вторая часть занятия – включает: первичное чтение, беседу после чтения, установку на пересказ и повторное чтение литературного текста. 
Задача первого чтения – познакомить детей с литературным произведением, донести до их сознания замысел автора, содержание и форму, вызвать яркие образы, сопереживание, сочувствие героям. Поэтому важно настроить детей на слушание и прочитать произведение выразительно, расставить все необходимые смысловые акценты. 
Беседа после чтения литературного текста направлена на то, чтобы выяснить, правильно ли понято детьми литературное произведение, установлены ли необходимые смысловые связи между событиями. Вопросы беседы направлены на восстановление основных событий, которые подготавливают главный, причинный вопрос, вскрывающий основной замысел произведения(про кого…, почему так наз-ся, где…, почему…) Главную смысловую нагрузку несет последний вопрос.После беседы воспитатель повторно читает литературное произведение, предварительно дав детям установку на пересказ. Установка на пересказ – важный момент методики. Она направляет на целостное восприятие произведения, более глубокое осмысление, установление связей последовательности. Завершить вторую часть можно планом-напоминанием о последовательности событий. Старшие дети могут сформулировать такой план сами. Он позволяет детям удерживать в сознании логику развивающихся событий, не пропускать главных логических связей. 
Третья часть занятия – пересказ литературного текста. С точки зрения обучения монологической речи – это основная часть занятия. Она направлена на развитие самостоятельной связной речи. При этом важно обеспечить субъектную позицию ребенка в процессе пересказа и слушания пересказов сверстников. Важно сделать пересказы других детей обучающими для слушателей, предупредить появление скуки, усталости от однообразия содержания речи. С этой целью используются разнообразные методические приемы 
В младших группах значимой для детей является игровая мотивация. Игровой персонаж (игрушка мишка) просит детей научить его рассказывать медвежатам сказки или рассказы. После каждого пересказа мишка обнаруживает, что он что-то забыл или не понял и просит детей пересказать еще раз. Дети всегда охотно отзываются на эти просьбы, а воспитатель ставит задачу слушать, чтобы потом помочь мишке, разъяснить то, что он не понял. В этой ситуации дети выступают не в роли обучаемых, а в роли обучающих – они учат мишку, а чтобы справиться с этой ролью, надо еще и еще раз прослушать пересказ. 
В старшей и подготовительной группах появляются элементы учебной мотивации для дети хотят научиться пересказывать без ошибок, не пропуская значимых эпизодов, замечать и исправлять ошибки товарищей по содержанию и форме высказывания. В этом возрасте дети учатся сочетать авторские и собственные средства языковой и речевой выразительности. В соответствии с поставленными задачами воспитатель побуждает детей к анализу и оценке пересказов. Полезно дать детям и общую установку – определить, чей рассказ был лучшим, а что еще не получается. Привлечение детей к слушанию и оценке пересказа стимулирует интерес и внимание слушателей именно к качеству пересказа, его речевой форме, что способствует принятию каждым ребенком активной субъектной позиции в процессе речевой деятельности. 
3-4 года:- Сопряженно-отраженные пересказы хорошо знакомых кумулятивных сказок; 
- Пересказы вновь прочитанных сказок о животных и рассказов (дети играют) 
4-5 лет(главный возраст для обучения рассказыванию) – Пересказы вновь прочитанных сказок о животных, волшебных и рассказов (дети играют, дети и животные, о животных): – Пересказы по частям; – Пересказы по ролям (взрослый пересказывает за автора-подводит к творческому рассказыванию). 
5-7 лет — Тоже, +- Пересказы вновь прочитанных сказок и рассказов с нравственным подтекстом; – Творческие пересказы хорошо знакомых рассказов, сказок от лица литературного героя 
- Пересказы описательных текстов о природе; -Краткий пересказ; -Пересказ текстов с элементами деловой(познавательной) информации(фрагменты энциклопедий); моделирование (каждый герой обозначается значком); использование иллюстраций.

Posted in Шпаргалки | Tagged Методика Развития Речи

21. Теория и методика обучения  детей повествовательным монологам  на наглядной основе

Posted on November 21, 2011 by Elena.Violet

Монолог – повествование – его цель раскрыть какое-либо событие в пространственных, временных и причинно-следственных связях. Как правило, это событие в большей мере связано с какими-либо действиями одного или нескольких героев. Для понимания повествования слушателем и для правильной передачи содержания повествования, необходимо правильно структурировать монолог. 
Структура повествования: 
- Экспозиция – как краткая обрисовка места и времени действия и основных действующих лиц. 
- Завязка – как пусковое событие предполагающее возможность интересных последующих событий. 
- Развитие событий с обязательным выделением кульминационного (основного) события. 
- Развязка – как логичное завершение цепочки событий обязательно связанное с завязкой и кульминацией.

Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В детском саду детей обучают – самостоятельному рассказу. Где ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). 
Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат рассказывать по наглядному материалу. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик. Там он встретил. Они стали.»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем. В средней группеобращается внимание на структурное оформление повествований, дается представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т. п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания, к концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т.п.) 
В старшей группе предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний. В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала. Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений. 
Структура занятия по рассказыванию по картине 
1 часть. Подготовка дет.к пониманию содержания картины(без её предъявления) (Показ фото, картинок, которые по содержанию подходят к тематике картины, рассматривание, обсуждение их)…Предъявление картины на 10-30 секунд.

-О чём эта картина? Кто  главный герой? 
2 часть. Углубление восприятия картины, подготовка к восприятию картины. 
Беседа в логике будущего сообщения. Образец рассказа взрослого. Сообщение плана рассказа. Образец заранее подготовленного ребёнка 
3 часть. Рассказы детей. 3-4 рассказа по каждой возрастной группе(первым рассказывает ребёнок с хорошим уровнем подготовки, 2-3 дети разного уровня подготовки, 4 ребёнок с хорошим уровнем подготовки) 
Анализ прошедшего занятия.