Формування часових уявлень у дітей старшого дошкільного віку

Відповідно до вимог програми завдання з формування орієнтування у часі полягають у тому, щоб ураховуючи вікові особливості дітей і їхній життєвий досвід, спочатку на четвертому – п'ятому роках життя добитися розуміння і правильного вживання слів, які загально визначено вказують на тривалість, локалізацію подій у часі і часові відношення, добитися розрізнення і правильного називання частини доби. У старшому дошкільному віці слід допомогти дітям у засвоєнні послідовності пір року, набутті уміння визначити частини доби та пори року за природними орієнтирами та тим, що саме роблять в ці періоди дорослі і діти, уміння послідовно називати дні тижня. Дітей підготовчої групи треба підвести до усвідомлення важливості врахування часу, до опановування початковими знаннями про міри, за допомогою яких люди точно визначають час та ведуть його числення, до розрізнення різних інтервалів часу.

Зрозуміло, що успішна реалізація цих знань можлива завдяки цілеспрямованій роботі і застосуванню відповідних методів навчання дітей розрізненню і правильному вживанню часових термінів, визначених програмою для кожної вікової групи. Роботу передусім слід починати з розширення і поглиблення чуттєвої основи у повсякденному житті. Щоб викликати у дошкільників відчуття тривалості і послідовності певних подій, а також плинності часу, уваги дітей слід зосереджувати на їхніх власних відчуттях під час виконання ними певних рухів і дій, на сприйнятті звуків, рухів і дій інших об’єктів в їхньому ритмі, темпі, швидкості, на сприйнятті явищ в їхньому розвитку. На основі спостережень далі застосовуються такі методи, як зіставлення і оцінка часових інтервалів у загально визначеній формі за певним заповненням їх різними рухами подіями, використовуючи прийом порівняння, а також локалізацію рухів і подій у часі.

РОЗДІЛ II. МЕТОДИЧНІ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ ЧАСОВИХ УЯВЛЕНЬ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1. Аналіз стану сформованості часових уявлень у дітей молодшого дошкільного віку

Проходячи практику у ДНЗ 368 Дніпровського району м. Києва ми мали можливість спостерігати систему роботу вихователів ІІ молодшої групи по формуванню уявлень про час у дітей.

Ми провели обстеження дітей дошкільного віку з метою виявити можливості та особливості встановлення послідовності розташування запропонованих ланок, пов'язаних різними відносинами порядку.  
В експерименті брали участь діти старшої групи (10 дітей).Було проведено 4 серії  
У першій серії дітям пропонувалося встановити послідовність знайомих видів діяльності в режимі дня. Спочатку розповісти, що вони роблять у дитячому садку вранці, коли приходять, що потім. Потім розкласти 7 картинок по порядку (картинки із зображенням приходу дітей до дитячого садка, зарядки, вмивання, сніданку, одягання і прогулянки).  
У другій серії виявлялася здатність дітей встановити послідовність зміни людини за віком (розкласти по порядку 2 набору картинок: малятко, школярка, жінка, бабуся;немовля,дошкільник, школяр,чоловік старий).  
У третій серії діти встановлювали послідовність перетворення об'єкта в процесі конструювання (як послідовно з аркушу паперу виготовляється паперова табуретка). На основі усвідомлення логічного зв'язку між станами одного об'єкта діти розкладали по порядку 5 деталей, які виходили в процесі виготовлення табуретки.  
У четвертій серії виявлялися можливості дітей усвідомити причинно-наслідкові відносини, якими пов'язані запропоновані на картинках епізоди оповідань, і, керуючись цими відносинами, встановити порядок їхнього проходження.

Таким чином, діти встановлювали тимчасову послідовність між ланками, пов'язаними різноманітними відносинами. Але у всіх серіях експериментів були виявлені однотипні види помилок при порушенні дітьми послідовності. Так, перш за все, порушувався вибір точки відліку. На першому місці були розташовані ті важелі, яке найсильніше емоційно впливало на дитину. Цей вид помилок найчастіше приводив до порушення послідовності всіх інших ланок.  
Наступний вид типових порушень - виділення однієї ланки. На перше чи останнє місце діти виносили яка-небудь ланка, а інші ланки розташовували в належному порядку. У даному випадку або грала роль емоційна значущість для дитини виділеного ланки (наприклад: «Бабуся головна, її покладу спочатку»), або ланка, яка не несе для дитини певного змісту (наприклад, чистий аркуш паперу при встановленні послідовності виготовлення табуретки спочатку залишалася, а потім прилаштовувався в кінці). Таким чином, ми прийшли до висновку: при навчанні дітей встановлювати послідовність в часі треба використовувати матеріал, в якому виділяються ланки приблизно рівнозначні за змістом і емоційного впливу.  
Пропуск ланки - ще один вид порушення послідовності. Діти пропускають ланка, не включаючи його в систему розташування матеріалу. Так, при встановленні послідовності виготовлення табуретки випускали кубик, так як він відрізнявся від інших деталей об'ємністю.  
Допускалася і угруповання, що стоять поруч ланок. Спочатку йде угруповання малих груп в пари. При цьому виділяються відносини «раніше - пізніше» (вмиваємося - снідаємо, одягаємося - гуляємо) або відносини «старше - молодше» (бабуся - мама, дошкільник - школяр).  
Деякі діти, встановлюючи зворотну послідовність в часі, вносили свою логіку супідрядності ланок.  
Зустрічалася і повна перестановка всіх ланок, коли дошкільнята не розуміли суті завдання або підміняли його іншим, більш звичним (наприклад, покласти картинки в ряд). При обгрунтуванні встановленого ними порядку вони говорили: «Так красиво», «Щоб видно було».  
Отже, спостерігалася однотипність допускаються дітьми помилок при встановленні часовій послідовності. А оскільки характер помилок і їх кількість в різних завданнях, виконуваних дітьми різних вікових груп, в цілому збігається, можна говорити про типовість виявлених порушень визначення послідовності в часі дітьми дошкільного віку.  
Загальна кількість допускаються дітьми помилок доводить необхідність введення в процес їх навчання спеціальних прийомів вичленування, встановлення та відновлення часовій послідовності в запропонованому змісті. Характер порушень послідовності вказує шлях формування у дошкільнят умінь впорядковувати ланки.  
Картки-символи повинні відповідати змісту послідовно наявного матеріалу. Наприклад, у комплексі ранкової гімнастики вправи робляться в певній послідовності і схематично можуть бути зображені на картках у вигляді стрілок, що показують напрямок руху рук, або трикутників, вершини яких символізують присідання, повороти, стрибки і т. п. Символи можуть бути зображені у вигляді таких схем у додатку.  
Для передачі послідовності дій дитини в конструюванні, аплікації на картках можна зобразити пензлик, ножиці, зігнутий надрізаний аркуш паперу і т. п.  
У нашому досвіді навчання проводилося так: після проведення ранкової гімнастики вихователь пояснив дітям, що в такій же послідовності ці вправи будуть виконуватися і в наступні дні. Щоб запам'ятати, яка вправа робити спочатку і яке після нього, зробили картки, на яких ці вправи були намальовані. З дітьми розглянули всі вправи.  
Картки розставили на стрілі, у якої є початок і можна побачити рух до вістря вправо. Разом з дітьми вихователь встановив послідовність вправ, розставивши по порядку картки.  
На наступний день перед початком гімнастики з дітьми повторили послідовність вправ розставленими на стрілі картками.  
При виконанні вправ діти контролювали послідовність по моделі. У наступні дні перед початком гімнастики дошкільнята самі встановлювали картки на стрілі, знаходячи місце кожної вправи. При утрудненні вихователь ставив першу картку - точку відліку, а подальший ряд продовжували діти. Надалі діти самостійно відтворювали послідовність всіх ланок на стрілі й вільно відображали її в мові, використовуючи прислівники «спочатку», «потім», «раніше», «пізніше».  
В останні дні експерименту діти виконували вправи по пам'яті в засвоєної послідовності, а потім по моделі перевіряли точність виконання. У результаті засвоєння послідовності виконання вправ час на проведення гімнастики скоротилося і самі діти зі схваленням оцінювали використання моделі.  
Надалі стріла використовувалася, коли необхідно було встановлювати послідовність на музичних заняттях при розучуванні пісень, танців, на заняттях з конструювання та аплікації, по розгляданню і розповідання за картинами.  
До цього часу діти вже зрозуміли принцип зображення послідовності на моделі і відразу вловлювали її при поясненні вихователя, допомагали розставити картки по порядку. За моделлю діти легко відтворювали послідовність у роботі, в оповіданні.  
Отже, можна виділити наступні завдання навчання:  
- Навчити дітей виокремлювати тимчасову послідовність у запропонованому матеріалі;  
- Відтворювати порядок проходження запропонованих ланок;  
- Самостійно встановлювати послідовність.  
Етапи роботи можуть бути такі:  
- Пояснення матеріалу в необхідній послідовності;  
- Відтворення послідовності на стрілі вихователем, а потім у міру навчання і самими дітьми. При виконанні завдання керуватися демонстрованої на стрілі послідовністю;  
- Встановлення самими дітьми послідовності на стрілі; відновлення дітьми на - зруйнованих послідовності;  
- Виконання в послідовності завдання з подальшою перевіркою по моделі.  
У результаті такої роботи увагу дітей було притягнуто до вичлененню часовій послідовності, і вони самі почали її відшукувати в будь-якому змісті. З'явилися елементи тимчасової оцінки.  
Навіть невеликий досвід роботи з навчання дошкільників встановлення тимчасової послідовності показав, що досить виділити і наочно представити її дітям, повправлятися їх у самостійному встановленні порядку проходження ланок, навчити користуватися моделлю, як вони самостійно починають використовувати цей спосіб і виокремлювати послідовність у будь-якому запропонованому змісті. Уміння дошкільнят встановлювати тимчасову послідовність розвиває в них упевненість, самостійність і вміння планувати діяльність.  
При навчанні дітей розпізнаванню частин доби необхідно співвіднести правильне позначення кожної з частин доби (ранок, день, вечір і ніч) з відповідним проміжком часу і навчити визначати цей проміжок за характерною для нього діяльності і зовнішніми ознаками.  
Знайомлячи дітей з календарем, необхідно так будувати систему роботи, щоб вони, активно діючи з матеріалами моделі календаря і переживаючи тривалість всіх представлених проміжків часу, усвідомлено оволоділи еталонами часу.  
Уміння визначати дату за календарем і особливо називати дні тижня формується у дітей поступово.

Список використаних джерел