Развитие мышления младших дошкольников средствами белорусской музыки

В.В.Давыдовым исследовалось мышление двух типов - эмпирическое и теоретическое. Теоретическое мышление характеризуется рядом взаимосвязанных компонентов. К  ним относятся: рефлексия, т.е. осмысливание ребенком собственных действий и их соответствие условиям задачи; анализ содержания задачи с целью выделения принципа или всеобщего способа её решения, который затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач; внутренний план действий обеспечивающий их планирование и выполнение «в уме». Усвоение знаний при обучении  в детском саду может происходить на основе другого типа мышления, которое получило название эмпирического мышления, осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений.

Основным путём успешного формирования мышления является выполнение различных познавательных задач и заданий, в процессе решения которых развивается умение воспитанника из множества  разнообразных связей выделить нужную, объяснить ее значимость в данной ситуации.

Одной из главных задач является формирование и совершенствование мыслительных операций на базе усваиваемых знаний фактического материала и начальных умений пользоваться этими мыслительными операциями.

По словам Г.Г.Пановой «развивать мышление – это значит:

1. Развивать все формы и виды мышления – практически действенное, эмпирическое и теоретическое, разумно-рассудочное; продуктивное и репродуктивное – и симулировать процесс перерастания их из одних в другие.
2. Формировать и совершенствовать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и др.).
3. Развивать умения отделять существенные свойства предметов от несущественных; находить главные связи и отношения; делать правильные выводы из фактов и проверять их; доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; излагать свои мысли обоснованно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно.
4. Вырабатывать умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области в другую; делать обоснованные выводы. Большое значение имеет ориентация их на логически правильные ответы.

Говоря о развитии мышления в процессе учебной деятельности, следует упомянуть о технологиях развивающего обучения.

Философия трактует развитие как «характеристику качественных умений объектов, появление новых форм бытия, инноваций и нововведений и сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей» [19,с.129].

Педагогика называет развитием «процесс психического и физического развития индивида во времени, предполагающих совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему».

Личность – динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни умения, которые называют развитием. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивида.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой  предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ указывал, что учитель – повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористическая), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Т.Д.Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение – это форма психологического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности. Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции.

Современный этап педагогической практики – это переход от информационно – объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств дошкольника. Важными становятся не только усвоенные занятия, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развития познавательных сил и творческого потенциала детей. Все группы качеств личночти (Г.К.Селевко):

- знания, умения, навыки;

- самоуправляющие механизмы  личности;

-эмоционально просветленная  сфера;

- деятельно-практическая  сфера. – 

Взаимосвязаны  и представляют сложнейшую динамически-развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень различия той или иной группы качеств. Развивающее обучение направленно на развитие всех целостностей, совокупностей, качеств личностей.

 

 

 

 

 

2. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ТРУДАХ УЧЕНЫХ МУЗЫКОВЕДОВ

Для того, чтобы понять термин «музыкальное мышление», необходимо соблюсти два основных условия: во-первых, выбрать бесспорные, типичные эстетические примеры продуктивного и репродуктивного переживания музыки; во-вторых, - повергнуть их всестороннему психологическому анализу и найти в них такие элементы или слои, которые обнаружили бы существенные признаки мышления и функционировали бы в данной специфической музыкальной структуре. Специфическим музыкальным мышлением можно назвать только такой случай мышления, при отсутствии которого изменилась бы не только психологическая характеристика музыкального переживания, но и существенно преобразилась бы и его специфическое музыкальное эстетическое качество.

Данная совокупность эстетических и психологических исследований должна включать в себя и третий компонент – исторический подход.

Исследования И.Ф.Гербарта (1776-1841) послужили отправной точкой  для многих ученых, внесши в заметный вклад в изучение музыки. Инициатива И.Ф.Герберта заключается в том, что понятие «музыкальное мышление» впервые появилось в его контексте музыкально-психологического исследования в части вместе с первой, пусть еше ограниченной, попыткой его исследования. В своей работе «Психологические заметки» (1811) Гербарт указывал на восприятие звуковых исследовательностей как на весьма подходящий материал для научного анализа и выдвигал понятие «музыкальной мысли». Из контекста следует, что под «музыкальной мыслью» он подразумевал фактор способствующий постижению смысла музыки. Он искал участие мысли прямо в процессе восприятия, слушания музыки.

Г.Т.Фехнер (1801-1887) в своей работе «Введение в эстетику» (1876) сделал первый шаг к иерархизации ассоциациативных представлений в музыке. По его мнению, «элементарная эстетическая еденица складывается из ощущения, которому присоединяется представление – воспоминание; только при таком сцеплении эмоциональный компонент эстетизировался».

В первой четверти 20-го века возникло несколько научных психологических школ развивающих теорию мышления.

В 1912г. в Германии вышел труд Р.Мюллера-Фрайенфельса «Психология искусства»; он предположил наличие двух типов музыкального мышления:

1. «опредмичивающий» свои музыкальные переживания, не склонный видеть  в них ничего специфического;
2. Усматривающий в музыкальных впечатлениях нечто специфическое, отличаются о иных.

Чешский композитор и музыковед О.Зих (1879-1934) заполнил теоретическую брешь между чувственным характером музыки и ее логикой. О.Зих пришел к выводу, что музыкальное переживание не состоит из специфического сенсорного начала, с одной стороны, и неспецифических добавлений - с другой, а представляет собой слой, складывающейся из компонентов восприятия, представления и мышления. О.Зих различал три типа специфически музыкальных смысловых представлений:

1. Представления собственно музыкальные. Это не части музыкального потока, которые остаются в памяти в абстрагированной форме и функционируют в качестве апперцептивного ключа для расшифровки восприятий при осмысленном слушании музыкального целого – это «моментальное осознание» мотивов, тем и т.п.
2. Представления о свойствах звукового материала, из которого «сделана музыка», например об инструментальном колорите, об оттенках, интенсивности.
3. «Технические» представления, т.е. понятия, которые являются знаками, обобщающими широкий круг представлений первого и второго рода.

Таким образом, О.Зих пришел к выводу о существовании автономного музыкального мышления.

Суть музыкального мышления по О.Зиху сводится к следующему: «музыкальное мышление возникает в том случае, если на основе восприятия звуковых последований осознается не только представляемое ими содержание, но имеет место и число рациональное, обстрактное, осмысление специфических структурных факторов музыкального сочинения»[40,с.31].

Понятие «музыкальное мышление» было важным во взглядах чешских музыковедов – В.Гельферта и Йозефа Гуттера.

В.Гельферт [40,с.32] (1886-1945) понимал музыкальную эстетику как науку о творческих принципах, воплощающих субъектом творчества в художественное произведение как целое. Он с уважением относится к психологии но вместе тем реконструировал субъективные сторон творчества и слушания музыки только в самых общих чертах.

Й.Гуттер (1894-1958) «считал музыкальное мышление специфическим видом мышления с исследованием особого материала.  Он чрезмерно категорически определял «музыкальное мышление» от любого дилетантского переживания музыки. Он не находил никакого сходства между содержанием музыкального мышления и иных типов мышления, но признавал всё же основные общие принципы мышления».

В итоге исторического развития были последовательно получены следующие результаты:

• Музыкальное мышление является видом или слоем творческой практической активности, которая составляет внутреннее свойство музыкального переживания, предстающего перед нами как комплексное отражение действительности и выступает в качестве его специфически организующего фактора;
• Оно возникает путем обстрагирования эстетически-осмысленных  звуковых впечатлений;
• Систематически он отличается о других видов мышления, прежде всего языкового, но при исследовании словесных суждений о музыке мы наталкиваемся на их родственные и общие качества;
• Различия форм и содержания музыкального мышления обусловлены как степени музыкальности данной личности и уровнем ее общей и специальной культуры так и психологическими закономерностями;
• Существовании разных имен музыкантов была найдена предпосылка для объяснения отличий музыкального мышления от остальных видов мышления и специфических способов его связей с психикой в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

3. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

М.Г.Арновский считает, что «выяснить существо музыкального мышления можно лишь исходя из тех функций,  которые оно выполняет в качестве мысленного аппарата, обслуживающего разновидности музыкальной деятельности (создание музыки, ее восприятие исполнения).

«Музыкальное мышление» предстает прежде всего как особый вид продуктивного, творческого мышления, требующего соответствующих способностей произведения искусства создаются для их восприятия. Но восприняты они могут быть только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуционирования. «Характер этой единой базы можно понять, если рассматривать музыку как особый вид коммуникативной деятельности, а произведения – как коммуникативным, сообщение, а отправляемое композитору и получаемое слушанием. В этом плане музыка предстает как один из самых мощных информационных процессах, охватывающих в принципе все общество».

 Но как известно, любо  коммуникативный акт может осуществиться  только при условии, если имеется  язык, способный образовать текст  сообщения, так и получателю.

Согласно исследованиям В.К.Полякова  различия в психологии восприятия образно-смыслового содержания музыки разными людьми не носят принципиального характера, но в не существительных деталях такие различия могут возникать из-за индивидуальных особенностей людей и по темпераменту, и по степени музыкальности, и по эстетической образовательности. Формирование музыкального мышления в процессе обучения привносит в него новые компоненты: нотно-зрительные, клавиатурные восприятия и представления; логические понятия музыкальной теории, специальные термины, вербальный язык слоговых названий и последовательностей нот и т.п. Поэтому, из слов В.К.Полякова, если у любителей восприятия и не переработка музыкальной информации осуществляется преимущественно правым (не доминантным) полушарием мозга, то у обучающихся музыке начинает превалировать левое (доминантное) полушарие.

Последнее обстоятельство в практике обучения песню по нотам явно недооценивается.   Неслучайно поэтому, «развитие музыкально-слухового мышления» обычно в музыкальной методике применяется термин «развитие музыкально слуха».

Известно, что музыкальный язык является мышлением. Последнее понимается как эмоционально-образованное мышление, которое в свою очередь, опирается на музыкально-интонационный «материал, выработанной общественной практикой и в той же практике обращающий свои семантические возможности».