Развитие мышления младших дошкольников средствами белорусской музыки

В.К.Поляков даёт новую трактовку музыкальной семантике. понятие «музыкальная речи» и «музыкальный язык» - не синонимы. Музыкальная речь – это интонациональный материал в конкретных музыкальных произведениях или их фрагментах. Поэтому все формообразующие интонациональные единицы (мотивы, фразы, предложения) относятся к так называемой контекстуальной семантике, а музыкальный язык располагает определенным набором конструктивных элементов «ступени и звукоряды ладов, интервалы, аккорды, ритмические фигуры и т.д.» но, кроме того,  в музыкальный язык входит специфический лексикон семантических единиц-знаков, т.е. типичных многократных повторяющихся в различных мелодиях схематизированных интонаций в форме мотивных и фразовых попевок из опорных звуков. Если в процессе пения по нотам ориентироваться на комплексе оперных звуков мотива, но какой способ зрительно-слуховой ориентированным предлагает морфологический уровень музыкального восприятия (т.е. по аналогии – «от слова – к слову»). Если же ориентировка осуществляется по фразовым вариантам, то музыкальное восприятие будет приходить уже на синтаксическом уровне. Существует еще один способ ориентировки в процессе сольфеджирования. На фонетическом уровне, когда пение проходит от одной ступени к другой «чтение по буквам и словам».

Таким образом в период музыкального обучения все процессы восприятия и воспроизведения музыкального материала начинают связываться с новыми психологическими проявлениями на много текста и вербально-слоговыми названиями нот, музыкальный термин и т.д. «Эти процессы формируют новую способность – зрительно-слуховые и клавиатурные представления в слове с музыкальными представителями мотивных и фразовых интонаций, а так же вырабатывают определенные новые навыки зрительно-слуховой ориентировки во время пения или игры по нотам».

Обучение на уроках музыки будет иметь развивающий характер, если учащийся занимается разнообразными видами музыкальной деятельности и усваивает знания активно. При этом учебная деятельность осуществляется как музыкально-художественное.

Музыкально-художественная деятельность сначала предусматривает развитие теоретического мышления учащегося. Работа над музыкальным материалом чаще всего проходит в форме эксперимента, чтобы ученики могли глубже проникнуть в природу и суть музыкальных явлений. Урок музыки требует от воспитателя организации такого учебного процесса, где имели бы место активная мыслительная деятельность и творческое переосмысление над ним.

Развитие мышления человека характеризуется способностью образования содержания абстракций, помогающих воспроизводить целостность явления, процесса, которые сами по себе обладают самостоятельностью, что позволяет в сложном виде охватывать многообразие предметов, сводить их в классы , оперировать ими.

Создание музыки – один из наиболее простых и в то же время сложных для детей видов музыкальной деятельности. В процессе слушания дети приобретают самый большой, в сравнении с другими её видами, объём музыкальных впечатлений; учатся слушать и слышать музыку, переживать и анализировать ее, у них развивается музыкальное восприятие – мышление – универсальная музыкальная способность, необходимая для любого вида музицирования. Один из факторов качественно обогощающих интерпретацию музыки и музыкальное восприятие в целом, - ориентация учащегося на мелодию и интонацию.

Необходимо как можно чаще обращаться к интонационному опыту учеников, что чрезвычайно важно для развития ассоциативного мышления дошкольника, понимания взаимосвязи музыки с жизнью, с мировосприятием человека. Интонация в музыке тесно связана с человеком уже на психофизиологическом уровне – с его языком, движениями, мимикой, пластикой. Это позволяет находить связи содержания музыки с жизненным опытом человека, успешно использовать в процессе анализа музыки результаты их собственного интроспективного анализа интонации.

Очень важно развивать у школьников способность интуитивного чувствования содержательности музыкальной интонации, формировать навыки постижения отраженного в ней эмоционального состояния. только так происходит усвоение ими своеобразной азбуки людских чувств. Без этого невозможно движения вперед в становлении культуры музыкального воспитания учащегося.

Р.В.Корчаловская предложила приемы развития интонационно-методической ориентации: «отдельное проигрывание и анализ педагогом мелодии и составляющих ее интонаций; пропевание мелодии учащимися; наглядное пространственное моделирование направления её движения; подбор подбор мелодий на детских музыкальных инструментах и др. Занятия по слушанию музыки должны отличаться вариативностью: слушание  и движение, слушание и игра на детских музыкальных инструментах, слушание и рисование».

В педагогике для ребенка качественно новым может быть его музыкальный путь, это в какой-то мере путь, пройденный композитором, исполнителем, музыкантом (не объективно, а субъективно новое). Проблема творчества в массовом воспитании – деликатная проблема.

Г.С.Стяшенко считае что «творческая деятельность требует определенной подготовительной работы:

1. Поколение жизненного и музыкального опыта, новых впечатлений. Для этого учитель работает над развитием у детей музыкального слуха, вокально-хоровых навыков, во время пения и слушания музыка знакомить с выдающимися примерами музыкального искусства;
2. Знакомство со способами творческих действий. Учитель демонстрирует приемы создания мелодии, ритмического рисунка и т.д., цели находить сходства и отличия в музыкальных произведениях, вводит понятие музыкального языка и его выразительности;
3. Овладение способами творческих действий. Учитель вместе с учениками обсуждает план исполнения песен, попевок. Проводится игра «Если бы я был композитором», в в которой детям предлагается додумать части к знакомому музыкальному произведению.

Еще одним очень важным средством, методов развития музыкального мышления является пение по нотам.

По словам С.Казачкова «художественная истина обнаруживается, а не выдумывается».

Овладение звуковой системой музыки, наравне со знаковой системой речи, счета, обогащает интеллект личности, дает дополнительный импульс проявлению его способностей.

«Освоение знаковой системы музыки напрямую связывается с познанием музыкального искусства в целом, развивающие способности человека. Оно несет в себе и новое, и прочную опору на традиции в отношении к месту и роли музыки в системе образования».

Знаковая система музыки,  в идее пятилинейной нотации, составляет неотъемлемую часть интеллектуального потенциала человеческой  культуры и является достижением человеческого гения. Арсенал её средств воздействия на интеллектуальное развитие человека равен арсеналу средств речи и счета, как знаковых систем. Знаковая система музыки может использоваться для концентрации внимания, следовательно, для интеллектуального развития.

 В обстоятельстве воспроизведения нотного письма момент фонации певческого голоса определяется не звучанием, а тонусом, то есть, состоянием. Отсюда следует, что приемы и способы воспроизведения сводятся к воздействию на состояние тонуса, т.е на подготовку момента фонации. Поэтому в обстоятельстве воспроизведения выделяется время периода до фонации и самого момента. Как считает В.И.Никешин, начало момента фонации есть атака звука. Атака звука – решает обстоятельства воспроизведения. Если имеет место атака звука, значит имеет место акт воспроизведения. В то же время, акт воспроизведения воспроизводился обучаемым в момент фонации, как процесс звуковыявления. Мы относимся к воспроизведению, как к процессу состояния , на основании того, что музыкальная форма есть процесс, а поиск музыкальной формы есть состоянием музыкально-слуховой среды. Если выявить условии при которых процесс воспроизведения нотного письма певческим голосом будет сведен к соотношению, управляемому певцом приемами и способами интеллектуального воздействия, то станет возможным воздействие певца на процесс воспроизведения нотного  письма голосом через состояние интеллектуального усилия. В этом случае предполагается, что приемы и способы будут определять направленность, обуславливающую все обстоятельства воспроизведения.

Для этого мы рассматриваем проблемы воспроизведения с позиции инстиктивного исполнительного состояния воли к воспроизведению. Интеллектуальным условием исполнительский инстинкт обретает направленность, ведя музыкально-слуховую среду к поиску музыкальной формы, ориентируя через нее состояние фонации, обращая фонацию в процесс звуковыявления.

Но исполнительский инстинкт обретает направленность не графикой нотной записи, условность в которой обращена к визуальному восприятию и не может ориентировать музыкально-слуховую среду и формацию. Интеллектуальные условия совершает поиск элементов притяжения музыкальной формы, состоящих из звука и времени, скрытых в психологии восприятия музыкальной формы как организма.

Направленность интеллектуального условия, создается в опыте исполнительства, фиксацией определенных моментов состояния в процессе музыкальной формы (воспроизведение). Фиксация производится с применением занятий. Понятия сужает сознанию элементов музыкальной формы, синтезирую их. В исполнительском опыте синтезируются ощущения. Интеллектуальным усилием синтез элементов преобразуется становлению  музыкально-слуховой среды певца, как психологической деятельности в момент воспроизведения, концентрируя его акт, усиливая тем активность музыкально-слуховой среды в процессе обретения музыкальной формы.

Активность в моменте поиска зависит от звуковых причин:

1. Волевого усилия;
2. Направленности поиска;

Волевое усилие исходит из желания воспроизвести (интерес к совершению действий, игра, инстинкт исполнителя).

Направленность определяется стремлением. Стремление предпологает цель. Элементы музыкальной формы осознаются через ощущения в процессе обнаружения. Это позволяет предположить , что создание и обучение есть приемы и способы, ориентирующие интеллектуальное усилие на поиск музыкальной формы в целях ее воспроизведения.

Таким образом, воспроизведение нотного письма певческим голосом может совершаться в том случае, если:

1. Музыкально-слуховая среда певца и фонации его голос достигают момента единства, управляемого интеллектуальным усилием певца в поиске музыкальной формы.
2. В качестве приемов и способов будут совершаться интелектуальные условия к соотношению и обнаружению в процессе поиска элементов музыкальной формы, ориентации музыкально-слуховой сферы певца в момент воспроизведения и к сознанию особенностей знаковой системы музыки.

Развитие музыкального мышления по методу Брайшина предполагает условное музыкальное образование, охватывающее полный курс от раннего музыкального восприятия до профессионального уровня. Курс может быть применен как ДМШ, так и в общеобразовательной школе. Специальное внимание уделяется следующим разделам: развитие обсолютногого, псевдообсолютного и релятивного музыкального слуха, развитие музыкального восприятия и музыкальной памяти, глубокое понимание классической музыки и становление навыков, ведущих  к самостоятельному сочинению музыки:

• Общая концепция, системно-теоретический подход. Прогнозирование как форма языкового мышления.
• Эксперимент по прогнозированию музыкального текста. Сегментирование музыкального текста.
• Эксперимент по развитию псевдообсолютного и релятивного слуха.
• Метод графических представлений как средство развития музыкального слуха. «Цветной слух».
• Ритмическое мышление и его развитие. Проблема взаимосвязей между регулярной метрикой и нерегулярной акцентуацией. Гармония как метрический фактор. Импровизация ритмических каденций.
• Курс музыкальной литературы образованный по принципу постепенного наращивания интонационального словаря.
• Пение с листа (специальный метод: как достичь главную цель – «внутреннее слышание» преследую побочную)
• Изучение интервалов и аккордов. Взаимосвязь между санорностью и функциональностью аккордов. Системы тонального родства.
• Различные формы музыкального диктанта для начинающих.
• Развитие полифонического мышления (специальный метод), двухголосый диктант.
• Ориентация оркестровой  партитуре (с 7 лет).
• Начальная композиция.

 Представленный анализ литературы и апробирование  отдельных методов развития музыкального мышления на практике позволяет сформировать следующие выводы:

1. Выделены следующие направления развития музыкального мышления: песни по нотам, развитие полифонического мышление, развитие ритмического мышления, развитие музыкальной креативности.
2. На практике выделяется недостаточно внимания развитию музыкальному мышлению, учебная деятельность в основном базируется на репродукции.
3. Правильная организация уроков музыки с применением выше указанных методов и приемов способствует развитию музыкального мышления.
4. Применение общедидактических методов, развитие мышления на уроках музыки способствует развитию музыкального мышления.

                       ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ БЕЛОРУСКОЙ МУЗЫКИ