Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках биологии

     

• Приём новизны. Учащиеся как правило с интересом воспринимают материал, содержащий сведения необычные, загадочные, неожиданные, удивительные. Например: на Земле есть удивительные живые организмы – лишайники, с которыми связана интересная легенда. В ней  рассказывается о путниках заблудившихся в пустыне, они потеряли надежду на спасение, вдруг увидели маленькие комочки, падающие с неба. Путники стали ловить их и есть, при этом, почувствовав прилив сил , они смогли преодолеть оставшийся путь, а упавшую с неба пищу назвали манной небесной, это был кочующий лишайник. Почему лишайники способствуют повышению жизненного тонуса и почему с лишайниками связана первичная сукцессия.

     

• Приём семантизации. В основе лежит возбуждение интереса обучающихся благодаря раскрытию смыслового значения слова. Например: мать – и – мачеха. Почему его так назвали? Почему так устроены листья растения? В чем проявляется его приспособленность к среде обитания?

     

• Приём значимости, при котором создаётся установка на необходимые изучения материала в связи с его биологической, народно – хозяйственной или эстетической ценностью.

     

2 группа. Приёмы активизации деятельности учащихся на этапе осмысления, усвоения изученного материала.

     

• Эвристический приём. Учитель задаёт обучающимся трудный вопрос и наводящий вопрос, приводит к ответу на него. Например: в каких частях ареала животные двух близкородственных видов будут более сходны, в тех где они обитают совместно, или же в тех частях ареала, где эти виды обитают по отдельности. (обитают совместно).

     

• Сократический приём. Построение учителем беседы, на основе обсуждения спорных вопросов. Беседа должна направляться так, чтобы она приобрела характер дискуссии. Этот приём развивает у учащихся умения доказывать и обосновывать свои суждения.

     

• Исследовательский приём. Обучающимся предоставляется возможность на основе проведённых ими наблюдений, опытов, анализа литературных данных самостоятельно решить познавательную задачу, сформулировать вывод. Например: В 1906г. Рузвельт учредил в Аризоне заповедник гериохвостых оленей. Чтобы их уберечь он отдал приказ истребить всех хищников. Первые результаты были превосходны, с трёх тысяч голов за 15 лет численность оленей возросла до 15 тыс., но в последующие годы численность оленей резко сократилась, к 40-у году осталось стадо из 10 тыс. [9]. Выскажите свои суждения по следующим вопросам:

     

1. Чем можно  объяснить тот факт, что сначала  численность особей возросла, но, достигнув, определенной величины уменьшилась?

     

2. можно ли  считать победой человека тот  факт, что окончательная численность  оленей в стаде достигла 10 тыс., что в 3 раза меньше исходной  популяции?

     

3 группа. Приёмы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.

     

1. Приём натурализации. Предполагается планирование знаний с использованием натуральных объектов. Например: Используя полученные гербарные образцы и коллекции насекомых, составьте возможные пищевые цепи.

     

2. Приём моделирования.

     

3.Приём  схематизации.

     

4. Приём символизации.

     

Например:

     

Анаграмма «Цветок»:

     

Переставьте или  добавьте вместо пропусков буквы  в словах так, чтобы получились названия частей цветка.

     

1. -  -  в  я з  -                                                   

     

2.  Л – п  – с т – к                                                                

     

3. Лобикст                                                                                                                                                                                                                   

     

4. О к – л – ц в – т н – к                                                     

     

5. П – л ь н – к                                                                    

     

И т. д.

     

1.3. Причины, определяющие  низкую познавательную активность.

     

Обобщая имеющиеся  в литературе и опыте данные, можно сказать,  что чаще всего низкая познавательная активность чаще всего имеет определенные психологические причины; выражается она в отставании, которое может развиваться далее в неуспеваемость. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года. 
Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости. 
Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. 
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. 
Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость. 
Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

     

Психологические причины отставания в учении.

     

Немаловажное  значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. Нас особенно интересовали те данные, которые характеризуют влияние семьи на успевающих школьников. В этой связи представили определенную ценность данные некоторых зарубежных исследований. 
Так, в работе Уайзмена изучалось влияние среды на способных и неспособных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. В ходе исследования изучались коррелирующие (связанные) факторы. Всего было изучено 4000 корреляций. Наибольшая значимость была найдена в корреляции «семья – среда 
– неуспеваемость». Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем младше школьник.

     

Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие  моменты членство ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество книг в доме выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные успехи детей.

     

Выяснено, что  для отстающих детей в отношении  к ним родителей важна поддержка  внимание, ласка, для способных же главное—положительное отношение родителей к образованию. В исследовании были получены также данные о том, что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналогичные данные приводятся и в работе Бэнкса. Он цитирует выводы Моррди и Уилсона, которые нашли, что успешности учения благоприятствует атмосфера дружбы с родителями, совместное проведение досуга, взаимное доверие.

     

Имеющиеся в  отечественной литературе данные также  свидетельствуют о том, что влияние  семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. 
Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается.

     

Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели  нас к выводу, что среди недостатков  семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей — немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их: 
«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу», 
«Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. 
Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

     

Однако имеются  попытки тем или иным образом  сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория). 
В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие. 
Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей. 
Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;

     

неаккуратное  посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий. 
Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное — с опосредующим, частное - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

     

Ближе всех к  решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. 
Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании 
Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

     

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским  и его сотрудниками, предназначена  для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).

     

СХЕМА

     

I условия внутреннего  плана;

     

II III IV — условия  внешнего плана;

     

I1 - особенности  организма школьника;

     

I2 - особенности  личности школьника;

     

II а) - бытовые  условия;

     

II б) гигиенические  условия в школе;

     

II в) особенности  воспитания и семье;

     

II г) особенности  обучения и воспитания в школе;

     

III а) — причины  недостатков бытовых условий;

     

III б) - причины  недостатков гигиенических условий  в школе;

     

III в) - условия  порождающие недостатки воспитания  в семье;

     

III г) - условия  порождающие недостатки учебно- воспитательного процесса.

     

Условия внутреннего  и внешнего плана не однородны - они  представлены определенными группами явлений: особенности организма  и особенности личности школьника  составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно- воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. 
Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий - сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания. 
Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости. 
Психологическая характеристика неуспевающих.