Воспитание младших школьников с особенностями в развитии средствами изобразительного искусства

Отмечается, что дети с недостатками слуха при восприятии объекта вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это проявляется в том, что они воспроизводят заметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем часто упускают характерные, важные части в конструкции объекта (например, шею - в изображении человека, сучья - в рисунке дерева и т. д.).

При изображении с натуры они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета, усвоенного, возможно, еще в дошкольном детстве (так называемом изображении «вообще»: «дом вообще», «лист вообще» и т. д.).

Глухие и слабослышащие учащиеся начальной школы дольше задерживаются на плоскостном изображении объемных предметов, в то время как большая часть их слышащих сверстников к третьему классу уже частично используют способы передачи объема, т. е. совмещают оба способа изображения.

При усвоении приемов обследования и изображения предметов с натуры учащиеся с недостатками слуха с большим трудом осуществляют перенос полученных знаний в условия новой изобразительной задачи, дольше испытывают трудности в обобщении изученных способов изображения конкретных предметов. Для этого им нужно развернутое поэтапное обучение с использованием наглядных схем, где каждый этап наблюдения и изображения словесно обозначен.

Усвоение приемов обследования и изображения проходит успешно при сочетании поэтапного наблюдения определенных признаков с натуры, их наглядного изображения на схеме, словесного обозначения и зарисовки выделенного признака (учителем - на доске, учащимися - в альбомах по рисованию или на отдельных листах бумаги).

Слабоуспевающим глухим и слабослышащим школьникам требуется индивидуальная работа по описанной схеме обучения.

Отмеченные особенности предметного рисования, трудности в овладении приемами наблюдения и изображения, недостаточная полнота и точность представлений у глухих и слабослышащих учащихся - все это отражается на работе их воображения в сюжетном рисовании, проявляется в характере передачи сюжета и в использовании выразительных средств при его воспроизведении.

Описанные особенности изобразительной деятельности отчетливо проявляются у первоклассников, остаются заметными к концу начального обучения и мало выражены у учащихся средних классов.

Целенаправленное руководство изобразительной деятельностью, при котором учитываются особенности развития процессов познания, формирования речи у глухих и слабослышащих учащихся, обеспечивает ее значительное совершенствование от первого к старшим классам (177, 7).

Исследования третей группы, посвященные изобразительной деятельности детей с недостатками зрения, менее разнообразны и отражены лишь в небольших научных статьях.

Например, в статье В. А. Бельмера раскрывается коррекционная направленность уроков изобразительного искусства в школах для слабовидящих детей, вопросы особенностей восприятия и своеобразия изобразительной деятельности детей с таким дефектом. Статья содержит краткие методические рекомендации и примерные конспекты занятий по изобразительному искусству.

Подробные методические инструкции и содержание занятий по декоративному рисованию для слабовидящих детей приводятся в статье Л. П. Гладких. Автор указывает здесь на отсутствие таких методических разработок, что осложняет работу преподавателей.

А. В. Потемкина обращает внимание на целенаправленное использование различных сенсорных функций на занятиях изобразительным искусством, что также является методическим приемом, позволяющим слабовидящему ребенку адекватно оценить предметы окружающего мира и использовать их в своем творчестве.

Эти статьи свидетельствуют о том, что особенности восприятия слабовидящих детей оказывают влияние на их изобразительную деятельность. Поэтому необходимы специальные образовательные технологии, способствующие развитию и коррекции изобразительной деятельности детей с дефектом зрения.

Таким образом, специфика изобразительной деятельности у детей с дефектами зрения связана, прежде всего, с особенностью их зрительного восприятия. У слабовидящих детей часто возникают сложности, обусловленные несовершенством имеющихся у них представлений и образов. Характерные затруднения связаны с нарушением зрительно-моторных связей при выполнении практических действий в процессе рисования, поэтому качество рисунков во многом зависит от недостатков детских впечатлений и изобразительных навыков. Кроме того, одним из самых распространенных дефектов слабовидящего ребенка являются недостатки развития зрительной памяти и зрительного анализа.

В этой ситуации становится необходимым коррекционное воздействие на процесс формирования образов предметов и развития изобразительных навыков. Обучение рисованию слабовидящих детей, связано с необходимостью научить их пользоваться своим неполноценным зрением. Здесь особую роль приобретают индивидуальные методы коррекционно-воспитательной работы.

Среди направлений в коррекционной работе со слабовидящими детьми можно выделить следующее:

– коррекция процесса ознакомления с предметом изображения (зрительно-осязательное обследование за определенное время в зависимости от глубины дефекта, анализ формы, цвета, орнамента и т. п.);

– коррекция и развитие формообразующих движений руки (обучение произвольному управлению движениям рисующей руки, зрительному контролю над направлением и скоростью этих движений, сохранению их длительности, слитности, ритмичности и амплитуды).

Итак, изобразительная деятельность слабовидящих детей обладает целым рядом специфичных особенностей: она развивает внимательность, собранность, наблюдательность и глазомер, расширяет представления о предметах и явлениях окружающего мира, содействует развитию творческих возможностей ребенка, что способствует коррекции нарушений зрительной функции и вторичных отклонений в психическом развитии. Эту коррекционную особенность изобразительного искусства, без сомнения, можно и нужно использовать в работе с детьми, имеющими зрительные нарушения.

Второе направление исследований, посвященное диагностике развития личности особенного ребенка не так многочисленно как предыдущее. К исследователям этого направления относятся, прежде всего, отечественные и зарубежные психологи. Это объясняется тем, что в онтогенезе рисуночная деятельность непосредственно связана с общим психическим развитием ребенка. Детский рисунок одновременно является отражением внутреннего мира ребенка, его переживаний, мироощущения, его восприятия и понимания окружающего мира.

В последние годы детские рисунки активно используются в диагностических целях в работе с детьми с нормальным и особенным развитием (Ф. Гудинаф, Д. Харрис, К. Кох, А. И. Захаров, Е. Т. Соколова, Г. Т. Хомен-таускас и др.).

Исследование С. С. Степанова, Д. Дилео, Н. В. Нижегородцевой и других ученых позволяют говорить о том, что «свободные» рисунки могут использоваться в практической работе с детьми как эффективное средство диагностики их умственного развития и готовности к учению.

Таким образом, рисунки особенных детей младшего школьного возраста являются эффективной дополнительной диагностической методикой.

Детский рисунок может использоваться не только в диагностических целях, но и как эффективное средство развивающей и коррекционной работы с детьми. Третье направление исследований связано с коррекционными возможностями изобразительной деятельности особенных детей и арттерапией.

Давно замечено, что изображение ребенком значимых для него ситуаций имеет психотерапевтическое действие. В рисунке дети избавляются от неприятных переживаний, проигрывают возможные решения конфликтов, выносят во внешний план свои страхи и тревоги. Графическое изображение того, что пугает детей, не приводит к фиксации и усилению страха, а, напротив, снижает эмоциональное напряжение от тревожного ожидания его реализации.

Этот феномен детского рисования был использован исследователями при разработке арт-терапевтических методик коррекции у детей страхов сексуальных и физических травм, а также других особенностей развития. Среди исследователей этой группы необходимо выделить А. И. Копытина, Оклендера, Д. Алана, Л. Лебедеву, Н. Э. Басину, О. А. Суслову, К. Кожохину и других.

Терапия творчеством (creative therapy) - известный в мире психотерапевтический прием. Терапия творческим самовыражением - конкретное практическое выражение концепции эмоционально-стрессовой психотерапии. Однако терапия творчеством в глубоком, философском понимании есть терапия творческими занятиями в поисках смысла жизни, своего места среди людей и природы. Творческая деятельность способна вдохнуть жизнь в человека, даже нуждающегося в психологической помощи, и стимулировать его такими способами, которые прежде считались привилегией лишь художников.

Термин «арт-терапия» можно перевести с английского языка как «лечение, основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством». Однако на практике арт-терапия далеко не всегда связана с лечением в строгом медицинском смысле слова. Существует много приемов применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития личности человека, как пути к разрешению социальных конфликтов или с другими целями.

Арт-терапия может быть индивидуальной и групповой. Важным теоретическим обоснованием для арт-терапевтической практики является психодинамический подход, касающийся роли символов в психической жизни. Этот подход опирается, прежде всего, на символический язык изобразительного искусства и на представления об изобразительном искусстве как особой деятельности.

Арт-терапия является активно эволюционирующим и изменяющимся направлением в педагогической, социальной, лечебной и психологической работе. Это деликатный и гуманный способ диагностики, развития и коррекции личности особенного ребенка младшего школьного возраста.

Н. Э. Басина, О. А, Суслова считают, что сила воздействия искусства на психофизику ребенка, на его подсознание может быть очень велика в том случае, когда мировой опыт, заложенный в искусстве, соприкоснется с опытом ребенка. Вероятность этой встречи определяет педагог, работающий с ребенком. Творчество - тот канал, по которому может выявиться и реализоваться в материале внутренняя жизнь детской души.

По мнению детского психотерапевта Вайрлета Оклендера, занятия изобразительным искусством - это мощное средство самовыражения, которое помогает осуществить самоидентификацию и обеспечивает путь для появления чувств.

С. К. Кожохина. определяет цель арт-терапевтических занятий в изостудии как помощь ребенку начать осознавать себя и существование в своем мире. Основа занятий - содействие развитию, личностному росту и творческому самовыражению. Число методов, облегчающих детям выражение их чувств, при использовании рисования бесконечно.

Наиболее убедительной среди исследований коррекционных возможностей изобразительной деятельности особенных детей представляется концепция Школы Бороздина. Ее основой является философско-педагогический подход к делу. Основным содержанием является: творческое развитие личности; способность человеческого индивида к развитию и непрерывному совершенствованию своих задатков; право каждой личности на развитие; состояние творчества - целительно для растущей личности. Истинные возможности этого подхода еще не освоены теорией и методикой работы с особенными детьми.

Для детей с поврежденным или обедненным восприятием и осмысливанием реальности, рисование может принести огромную пользу, если подходить к нему с позиций в каком-то смысле противоположным рисованию со здоровыми детьми. Основная педагогическая задача при рисовании младших школьников в обычной школе заключалась в том, чтобы научить детей отбору своих ярких впечатлений об окружающем мире. В «коррекционном рисовании» основная задача - с помощью здорового интеллекта учителя изобразительными средствами в игре обогатить (а иногда и создать) те самые осмысленные впечатления о мире, недостаток которых испытывает каждый ребенок со сниженным интеллектом, и которыми в избытке обладает ребенок здоровый.

Представленные научные исследования позволяют определить функции изобразительного искусства в воспитании особенных детей.

Одна из основных функций изобразительной деятельности особенных детей - познавательная. Все знания, которые мы получаем от окружающей действительности, доходят до нас через органы чувств, через сенсорную сферу. Поэтому в коррекционной работе следует больше внимания уделять не исправлению первичного дефекта (т.е. двигательной, умственной, зрительной, слуховой недостаточности), а строить работу на преодолении вторичных дефектов: корректировать недостатки восприятия, внимания, пространственных представлений, расширять и продолжать общую осведомленность и т.д.

Другой важной функцией детского рисунка выступает функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что - второстепенным. В рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Поэтому посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка, совершенствовать эмоционально-волевую сферу.

Коррекционно-развивающая функция систематических занятий по рисованию может быть достигнута в том случае, если учитываются особенности изобразительной деятельности детей с разными нарушениями в развитии, применяются специальные педагогические методы и средства, обеспечивающие максимальное использование имеющихся потенциальных положительных сторон у учащихся и учителя, правильно определяется содержание обучения с перспективой на «зону ближайшего развития».

Целью воспитательной работы с особенными детьми на занятиях изобразительным искусством большинство исследователей считают создание условий для оптимизации общего личностного и интеллектуального развития.

Основополагающая задача изобразительной деятельности состоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие-либо предметы и явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать ее в качестве важного педагогического средства, направленного на преодоление или ослабление присущих детям проблем. Она связана с развитием интеллектуальных свойств личности младшего школьника, с ведущей ролью учебной деятельности.