Дидактическая игра как способ формирования мотивацииу младших школьников

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………2

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1.  Сущность понятия мотива, мотивации  учебной деятельности…….5

§ 2.  Особенности мотивации учения и формирования ее в младшем школьном возрасте ………………………………………………………………..17

§ 3.  Педагогическая сущность и  содержательные аспекты дидактических  игр…………………………………………………………………………………..22

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ…………………………………………………….32

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

§ 1.  Актуальный уровень сформированности устойчивой учебной мотивации…………………………………………………………………………..33

§ 2. Включение дидактических игр в учебный процесс с целью формирования учебной мотивации.................................................................43

§ 3. Анализ эффективности использования дидактических игр в качестве средства формирования устойчивой учебной мотивации...........................................................................................................47

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ…………………………………………………...56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..58

БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………....……………………..60

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………......………………………63 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Сегодня в практике школы  вопрос о мотивации без преувеличения  может быть назван центральным.

Актуальность исследования мотивации учения в младшем школьном возрасте объясняется тем, что, с  одной стороны, именно в этом возрасте закладывается ее основа; с другой – согласно данным психологов, к  концу обучения в начальной школе  у многих школьников нарастает отрицательное отношение к учению.

Среди исследователей по проблеме мотивации учения можно  отметить работы  таких психологов и педагогов, как: Л.И.Божович   [3,4], А.Н.Леонтьева [19,20], В.К.Вилюнаса [5], И.Мальтцмана [21], А.К.Марковой [23,24], М.В.Матюхиной [25,26,27], Х.Хекхаузена [46,47], П.М.Якобсона [51] и др.

Анализ психолого-педагогической литературы выявил, что нет единства взглядов в понимании сущности мотивации  и соотнесении между мотивацией и мотивом. В своей работе мы придерживались точки зрения М.В.Матюхиной, которая утверждает, что «мотивация – это сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи». Мотивация – это динамический процесс формирования мотива.

Мотивация учения является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение школьника к учению может быть причиной его неуспеваемости или низкой успеваемости. Мотивация учения школьника характеризуется системой показателей, определяющих: является ли учение для ученика личностно значимой деятельностью; являются ли родители и учителя, оказывающие наиболее сильное влияние на отношение школьника  к учению, личностно-значимыми для школьника субъектами; каково соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии у школьника; как школьник относится к учению в целом (положительно, отрицательно, безразлично); как он относится к отдельным учебным предметам.

Многие ученые, такие  как К.Д. Ушинский, Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, в своих работах отмечали, что такое педагогическое средство, как дидактическая игра активизирует мыслительные операции учащихся, возбуждает у них познавательный интерес к приобретению новых знаний, что, на наш взгляд, способно сформировать устойчивую учебную мотивацию у младших школьников. Умственное развитие детей заключается не только в том, чтобы дать им знания, но и научить их использовать эти знания в разнообразной деятельности. Обучение развивает ребенка тогда, когда предоставляет возможность открывать, творить, рассуждать, спорить [2].

   Деятельность должна ставить ребенка «перед необходимостью направлять свою умственную активность на поиск и избирательное использование имеющихся у него знаний и действий для решения конкретной новой задачи». Чем интереснее такая деятельность, чем большее эмоциональное воздействие оказывает она на ребенка, тем больший эффект она дает. Учитывая особенности возраста, учитель широко использует дидактические игры, применяет во время занятий игровые приемы и упражнения [10].

Все вышеизложенное определило выбор темы нашего исследования: «Дидактическая игра как средство формирования устойчивой учебной мотивации младших школьников».

Цель исследования: выявить эффективность использования дидактических игр с целью формирования устойчивой учебной мотивации у младших школьников.

 

 

 

Задачи исследования:

• изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
• подобрать методы диагностики мотивации учебной деятельности младших школьников;
• выявить в ходе констатирующего эксперимента тип учебной мотивации младших школьников;
• выявить актуальный уровень устойчивости учебной мотивации младших школьников;
• разработать и провести эксперимент по формированию устойчивой учебной мотивации младших школьников при помощи дидактических игр;
• проанализировать эффективность эксперимента.

Объект исследования: процесс формирования устойчивой учебной мотивации младших школьников.

Предмет исследования: дидактические игра в процессе формирования устойчивой учебной мотивации младших школьников.

Гипотеза исследования:

Использование дидактических  игр в учебном процессе будет  способствовать формированию устойчивой учебной мотивации младших школьников, если:

- дидактические игры  будут базироваться на знакомых детям играх,  при этом каждая игра будет содержать элемент новизны;

- в процессе игры  будет создаваться ситуация успеха.

В работе были использованы следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы;
2. Методы исследования и диагностики;
3. Методы обработки и интерпретации информации.

Исследование проводилось на базе Общеобразовательного лицея №28 города Красноярска с учащимися первых классов.

 

Глава I. Теоретические основы мотивации учебной деятельности младших школьников

§1. Сущность понятия  мотива, мотивации учебной деятельности

Мотивационная сфера  представляет собой сложную систему  разных видов активного направленного  отношения человека к действительности, к другому человеку, к самому себе; она включает различные виды побуждений. Мотивация характеризуется рядом понятий.

Различные понимания  содержания понятий, которые можно  встретить в исследованиях отечественных  и зарубежных психологов, связаны  со сложностью изучения мотивации, а  также с тем, что является предметом  изучения в мотивационной сфере человека.

Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что представляет собой учение как деятельность.

Перед началом обучения, школьник должен усвоить (понять, принять  для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

Полноценное учение невозможно далее без активных учебных действий - способов, приемов учебной работы.

Осуществление активного  учения требует также от ученика  умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и  самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты - учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.

Одна и та же учебная  деятельность может иметь для  разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Так что же такое  «мотивация»?

Впервые этот термин употребил  А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900- 1910). Затем  это слово прочно вошло в психологический  обиход для объяснения причин поведения  человека и животных [17] .

Однако существуют принципиальные единые подходы к определению  основных понятий, встречающие поддержку  у ученых разных исторических эпох. К одному из таких относится аффективно-когнитивное понимание мотива, т. е. понимание мотива как единство составляющих его элементов - аффективного и когнитивного. Когнитивный элемент мотива означает знание субъекта о предмете, который может удовлетворить его потребности или, иначе говоря, когнитивный элемент обеспечивает функцию определения потребности субъекта. Функция аффективного элемента мотива заключается  в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения [15] .

Проблема аффективно-когнитивного понимания мотива как проблема аффективно-когнитивной детерминации поведения человека была поставлена Аристотелем, который писал: «… и то и другое - ум и стремление побуждают к пространственному движению». И далее, развивая свою мысль, Аристотель указывал, что, с одной стороны, «ум не движет без стремления, а стремление движет иногда вопреки размышлению»; с другой стороны, разум может противостоять желаниям - «ум велит воздерживаться ввиду будущего» [1].

Б. Спиноза в своем  известном учении об аффекте писал, что человеку полезнее всего руководствоваться  разумом. Однако он признавал единую функцию аффективных и когнитивных элементов в детерминации поведения человека: как аффект, так и разум определяют человека к действию. «Ко всем действиям, к которым мы определяемся каким- либо аффектом, - писал он, - составляющим состояние пассивное, независимо от него мы можем определяться также и разумом» [15].

Идея аффективно-когнитивного понимания мотива была реализована  в экспериментальных исследованиях  К. Левина, где изучалось образование  намерений субъекта. К.Левин, выделяя  когнитивный элемент намерения - задачу и аффективный элемент, создающий у человека такое же напряжение, как и динамическая потребность. Анализируя динамическую теорию К. Левина, Л.С. Выготский писал о том, что суть ее состоит в неосознанной им идее о единстве интеллекта и аффекта. Именно единство интеллекта и аффекта, по мнению Л.С.Выготского, является характерным для высших психических функций человека, к которым относятся и мотивация. Данная трактовка явилась исходной для понимания аффективно-когнитивной природы мотива в истории советской психологии [15].

С.Л.Рубинштейн определял  мотив как «более или менее  осознанное побуждение». Далее он писал: «… то или иное побуждение, потребность, интерес - становится для человека мотивом  действия через соотношение его  с целью». Таким образом, определение мотива, которое дал С.Л.Рубинштейн, также подтверждает аффективно-когнитивную природу мотива [43].

А.Н.Леонтьев под мотивом  считает не интерес, не потребность, а объект (представляемый, мыслимый, воспринимаемый), который способен удовлетворить потребность человека. «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом деятельности» [24].

Противоположный акцент при определении мотива - подчеркивание  определяющей роли его эффективного элемента - был дан Л.И.Божович, которая считала - что в основе всех других побудителей  поведения человека лежит потребность. А, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, чувство, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. Данное определение мотива также позволяет сделать вывод о его аффективно - когнитивной природе [6].

Некоторые отечественные  психологи рассматривают в качестве побудителей деятельности человека явления как аффективной, так  и когнитивной природы: значение и смыслы, направленность, интерес  [29]; мотивы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д. , не выделяя специфических функций, присущих составляющим аффективным и когнитивным элементам [2].

В истории психологии можно выделить два вида определений мотива, объединяющих аффективный и когнитивный элементы. В определениях мотива одного вида аффективному и когнитивному элементу в равной мере  приписывается функция побуждения (Аристотель, Б. Спиноза, В.Г.Асеев, А.К.Маркова и др.). В определениях мотива другого вида выделяются специфические функции, присущие данным элементам: когнитивный элемент трактуется как образ или знание о предмете, на который направлена деятельность человека, а аффективный – как придающий когнитивному элементу функцию побуждения (В.Вундт, К.Левин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) [17].

Все определения мотивации  можно разделить по двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию  не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. По Р.С. Немову «мотивация – динамический процесс физиологического и психического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость» [31].

Второе направление  рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов  [17].