Дидактическая игра как средство развития познавательных интересов у детей раннего возраста

     Познавательный  интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

     Основным  источником познавательного интереса является процесс деятельности, направленной на решение познавательной задачи. На это указывают такие исследователи как С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер и др. В исследованиях, связанных с данной проблематикой, выявлены три ступени понимания, имеющие прямое отношение к процессу учения и познавательному интересу: первая ступень – непроизвольное внимание; вторая ступень – произвольное внимание; третья ступень – послепроизвольное внимание. Первая может соответствовать, непосредственному интересу, привлеченному либо особо эффектными, либо внезапными, неожиданными, не имеющими прямого отношения к совершаемой деятельности побуждениями отвлекающего порядка. Вторая основана на волевых усилиях, сосредотачивающих деятельность на необходимости решения поставленной задачи. Третья в полной мере сопряжена с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Именно на этой ступени появляется увлеченность, интерес, стремление проникнуть в причинно-следственные связи, отыскать рациональные пути решения. Здесь познавательная деятельность становится потребностью личности, которая не может оторваться от процесса познания, от решения задачи. Это показатель того, что интерес стал для нее важнейшим энергетическим ресурсом, влияющим на всю атмосферу учебных занятий, окрашивает ее радостью познания, ощущением умственных и физических сил и возможностей.

     Итак, познавательный процесс это глубокая направленность личности и устойчивый мотив учения. Он создает наиболее благоприятные условия для формирования и развития нового стиля умственной работы, проявления творческой индивидуальности, способностей, дарований.

     Понятие познавательного интереса также  тесно связано с развитием  познавательной самостоятельности  учащихся в учебной деятельности. В психолого-педагогической литературе отмечается, что всесторонним изучением познавательной самостоятельности школьников занимались Н. А. Половникова, Р. И. Иванов, Т. И. Шамова, В. В. Пасечник. Ими дано определение этого качества личности, рассмотрена ее структура, выделены основные компоненты, уровни и направления ее проявления в зависимости от степени познавательной активности обучаемых; определено место познавательной самостоятельности в учебном процессе; всесторонне исследовано соотношение и взаимодействие познавательной самостоятельности, познавательной активности и познавательного интереса в учебной деятельности школьников; довольно подробно рассмотрен вопрос о творчестве учащихся как необходимом этапе в развитии самостоятельности и активности школьников[3,с. 18].

     Поскольку познавательная самостоятельность  – явление многофакторное, ученые выделили уровни развития (низкий, средний и высокий) и дали развернутую характеристику для каждого компонента познавательной самостоятельности (мотивационного, содержательно-операционного и волевого), а также творческой деятельности школьников.

     Для низкого уровня развития познавательной самостоятельности характерны появление у учащихся способности копирования образцов, невозможность выполнения задания без помощи учителя, который формулирует познавательную задачу, указывает пути и способы ее решения, возникновение познавательной потребности в отдельных ситуациях, несложных по своему научному содержанию, чем-либо привлекательных для ученика.

     При среднем уровне развития познавательной самостоятельности ученик добывает новые знания самостоятельно, используя, если это необходимо, консультацию учителя, ему доставляет удовольствие получение нового знания.

     Высокий уровень познавательной самостоятельности  характеризуется способностью ученика  к самостоятельному овладению основными  и второстепенными методами познавательной деятельности, их творческому применению, решению учебной проблемы без непосредственной помощи учителя[2,с. 186].

     Психологическая структура познавательного интереса представляет собой сплав эмоционально-волевых  и мыслительных процессов в человеке, которые составляют единое взаимосвязанное целое. Своеобразными эмоциями, свойственными познавательному процессу, являются удивление, связанное с тем, что нечто новое поразило воображение и состояние ожидания того, что еще предстоит узнать, увлеченность процессом деятельности, интеллектуальную радость, чувство успеха. Волевое начало в познавательном интересе сопряжено с инициативной самостоятельностью добывания знаний. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы.

     Познавательный  интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными[14,с. 19].

     В реальном процессе все указанные  ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания  и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность.

     В условиях обучения познавательный интерес  выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов.

     На  основе анализа и обобщений определений, предлагаемых различными авторами, мы рассматриваем познавательный интерес как внутреннее избирательное побуждение личности, направленное на осознанное эмоционально-волевое отношение к знаниям, процессу познания и развитию своего интеллекта.

     Структура познавательного интереса раскрывается взаимодействием пяти компонентов: эмоционального (положительные эмоции, чувство удовлетворения результатами познания), мотивационного (внутреннее побуждение к познанию), интеллектуального (внимание, восприятие, память, мышление), содержательно-операционного (система опорных знаний, умений, навыков; методы, приемы и способы познавательной деятельности), волевого (настойчивость, сосредоточенность, выдержка, готовность к преодолению трудностей) [19, с. 73].

     Комплекс критериев сформированности познавательного интереса школьников включает в себя: познавательно-деятельностный, волевой и эмоциональный критерии.  Каждый из обозначенных критериев раскрывается через ряд показателей, отражающих наблюдаемые и фиксируемые их характеристики (проявления интеллектуальной активности; обращенность интереса к объектам познания; волевые проявления; эмоциональные проявления). Опираясь на данные критерии и показатели, мы определили три уровня сформированности познавательного интереса школьников: низкий, средний и высокий (см. таблицу 1).

      Таблица 1

     Критерии  и показатели уровней сформированности познавательного интереса школьников

     Под формированием познавательного  интереса мы понимаем поэтапное продвижение учащихся от низкого уровня сформированности познавательного интереса  к среднему и высокому уровням.

1.2 Основные функции дидактической игры и ее структура

     Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

     Дидактическая игра как форма  обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчётливо обнаруживается структура (основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно).

     Независимо  от вида дидактическая игра имеет  определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры [10, с.112]:

     1) дидактическая задача;

     2) игровая задача;

     3) правила игры;

     4) игровые действия;

     Игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями.

     Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формулируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д.

     Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры.

       Например, в хорошо известной  всем воспитателям игре «Магазин  игрушек» дидактическую задачу можно сформулировать так: «Закрепить знание детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность» .

     Дидактическая задача, поставленная перед детьми в игре, поможет воспитателю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т. д.

     Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка. Самое главное дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

     Обязательным  компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием. Игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей. К выполнению ими норм поведения. В игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

     Основная  цель правил игры — организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

     Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном  процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

     Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры — без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. они связаны с игровым замыслом средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.