Билет
32. Зарубежная школа в 20 веке и современные
тенденции ее развития.
Общий взгляд
В первой половине
XX столетия в мировой школе и педагогике
происходили существенные сдвиги. Этому
способствовали многие важные факторы:
рост требований к объему знаний, умений
и навыков, которые должны были усваивать
учащиеся, новые исследования о природе
детства, практический опыт ряда учебных
заведений. Заметно выросло число педагогических
центров. Умножались и усиливались контакты
педагогов в национальном и международном
масштабах. Среди международных педагогических
организаций, учрежденных в это время,
можно назвать Лигу нового воспитания
и Международное Бюро Просвещения. В отдельных
странах действовали национальные педагогические
объединения: Прогрессивная ассоциация
народного образования (США), Общество
им. Бине (Фракция) и пр.
Система образования
подверглась острой критике. Школа воспринималась
как устаревшая, не соответствовавшая
уровню производства, науки и культуры,
не отвечавшая потребностям подрастающего
поколения, которое нуждалось в качественно
иной подготовке. Потребность в обновлении
школы и педагогической науки становилась
все более актуальной. Пересмотр педагогических
установок, перестройка образования в
ведущих странах мира превратились в одну
из важных национальных проблем.
Незыблемые
до того теории, прежде всего, гербартианство,
спенсерианство, были поставлены под сомнение.
Нацеленные главным образом на формирование
культуры мышления, эти традиционные концепции
предусматривали жесткое управление педагогическим
процессом и отводили в нем первостепенную
роль учителю. Подобные установки вели
к чрезмерной интеллектуализации образования,
лишали учащихся самостоятельности.
В первой половине
XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются
две основные парадигмы. Одна из них - педагогический
традиционализм - продолжение прежней
педагогической мысли. Другая - новое воспитание или реформаторская
педагогика - определенная альтернатива
традиции.
К традиционализму
относились социальная педагогика, религиозная
педагогика и педагогика, ориентированная
в первую очередь на философское осмысление
процесса воспитания и образования. Подчеркнем,
что все педагоги-традиционалисты так
или иначе мыслили в русле этих педагогических
течений.
Представители социальной
педагогики: Э. Дюркгейм (Франция),
В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия),
Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке (Англия),
Р. Зейдель (Швейцария) и др. главным источником
педагогической науки и практики считали
социально-историческое знание
Эмиль
Дюркгейм (1858-1917) - один из наиболее известных представителей
социальной педагогики. Фундамент его
педагогических взглядов - концепция "стадий
цивилизации" и "коллективных представлений".
По этой концепции, человечество прошло
исторические стадии, каждой из которых
присущи свои собственные системы идеалов
воспитания -"коллективные представления".
Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма,
вобрала в себя компоненты "коллективных
представлений" предшествующих эпох
и одновременно выработала особые педагогические
идеалы и ценности. Процесс воспитания
– это прежде всего приобщение каждого
члена общества к "коллективным представлениям"
своего времени.
Как первостепенный
педагогический фактор Дюркгейм рассматривал
воздействие на ученика школьного класса.
"Дети в классе думают, чувствуют, поступают
иначе, чем если бы они были изолированы
друг от друга
Вильгельм
Дилътей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную
природу процесса воспитания. В работе
"Основы гуманитарных наук" он трактовал
педагогический процесс как познание
тотальных "духовных связей", приобщение
к "жизни" - основе и содержанию всего
сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания"
как явления, которое свойственно лишь
человеку с его эмоциональной жизнью.
Он предлагал начинать учебно-воспитательный
процесс с организации эмоционального
переживания окружающей действительности
Сторонники
неотомизма пытались синтезировать веру
и педагогическую науку. Они сравнивали
педагогический процесс с дорогой, движение
по которой предопределено свыше. Это
движение можно ускорить теми или иными
способами воспитания и обучения. Например, Ф.В.
Ферстер (1869-1956) рассматривал человека
как "трагическое двойственное существо".
Бог и Дьявол наделили его добром и злом.
Чтобы преодолеть эту двойственность
в гуманном направлении, следует требовать
от ребенка "дисциплины и послушания".
Это и будет являться "подготовкой к
свободе духовной личности".
Итоги школьных
реформ к середине ХХв.
В течение первой
половины 1900-х гг. произошли серьезные
изменения в образовательных институтах,
прежде всего в общеобразовательной школе.
Была предпринята перестройка школ первой
и второй ступеней, значительно изменились
система управления учебными заведениями,
сроки обязательного обучения, социальный
состав и контингент учащихся частных
учебных заведений. Особенно отчетливо
характерные тенденции перестройки мировой
школы проявились в ведущих зарубежных
странах.
В результате
школьных реформ были укреплены основы
обязательного бесплатного начального
обучения и платного (за исключением США
и Франции) государственного среднего
образования; была сохранена система частного
образования; сохранилась привилегия
состоятельных слоев общества на полноценное
образование; утвердились две модели управления
школой - централизованная и децентрализованная;
форсированно развивалось среднее профессионально-техническое
образование; была расширена программа
начального обучения; появились промежуточные
типы школ между начальным и средним образованием;
увеличился объем естественнонаучного
среднего образования.
Эти общие тенденции
реформирования школы получили в отдельных
странах специфическое выражение.
В США действовала
система бесплатного обучения до 16 лет
(в ряде штатов - до 18 лет). Функционировали
две структуры общеобразовательной школы: 8+4
(восьмилетнее начальное и четырехлетнее
среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное
образование, трехлетняя младшая средняя
и трехлетняя старшая средняя школы). Действовали
частные школы, в том числе и элитарные (академии).
Местные власти располагали значительной
самостоятельностью при определении сроков
обучения, разработке учебных программ,
планов и пр. Координирующие функции выполняла
федеральная Комиссия по школьной политике.
В Англии существовали
два типа общеобразовательной школы: начальная
и средняя школы. Школы всех типов, которые
дети посещали до 11-летнего возраста, именовались
начальными. Школы, где обучались подростки
с 11 до 17-летнего возраста, считались средними
учебными заведениями. До 14 лет дети обучались
бесплатно.
К средним учебным
заведениям относились грамматическая, современная
и центральная школы. Кроме того, сохранялись
частные школы, в том числе элитарные публичные.
Средние учебные заведения были наиболее
полноценными общеобразовательными учреждениями.
Выпускники грамматических и публичных
школ имели доступ в высшие учебные заведения
университетского типа. Выпускники современной
школы пополняли ряды среднего класса
британского общества. Выпускники центральной
школы получали образование с уклоном
на профессионально-техническую подготовку.
Центральное Управление просвещением
пользовалось влиянием прежде всего в
общественных учебных заведениях.
Современная школа и педагогика
за рубежом
Общий взгляд
Развитие современной
мировой школы - многосторонний, масштабный
процесс.
Школа меняет
свой облик, приближаясь к уровню социальных,
политических, педагогических требований
эпохи технической и технологической
революции. Среди важных позитивных тенденций
развития мировой педагогики и школы -
курс на демократизацию школьных систем;
диверсификация и дифференциация образования;
гуманистическая направленность воспитания;
использование форм и методов воспитания,
повышающих активность, самодеятельность,
самостоятельность учащихся; модернизация
классно-урочной системы; опытно-экспериментальная
деятельность; педагогизация новейших
технических средств; интеграция школьного
и внешкольного воспитания и образования.
Преодоление
кризисных явлений, прогресс в воспитании
и образовании происходят при диалектическом
отмирании устаревшего и нарождении нового,
наполнении школы и педагогики иным содержанием.
Билет
33. Развитие педагогических идеалов в
древнерусском фольклоре.
Отличительной чертой пословиц
и поговорок является объективность содержащейся
в них информации. В отличие от других
жанров устного народного творчества
они не покрыты налетом ирреальности,
а отражают действительные явления общественной
жизни и дают ясные представления о педагогических
воззрениях народа в течение многих веков.
Историю возникновения этих кратких и
метких изречений традиционно связывают
с язычеством.
Былины, так же как и пословицы
с поговорками, отражают реалии конкретных
исторических процессов в генезисе народной
жизни, но, в отличие от последних, имеют
большие художественно-эпические формы
и им присуща явно выраженная гиперболизация
происходивших событий. Уже в ранних русских
былинах, относящихся к X-XI вв., сказители
поднимались до осмысления вечных философских
и педагогических проблем: о смысле человеческой
жизни, об идеале человека, о соответствии
его внешнего облика внутреннему миру,
о добре и зле, справедливости, взаимоотношениях
детей с родителями. Образы Ильи Муромца,
Добрыни Никитича и других былинных героев
стали примерами бескорыстного служения
отечеству и своеобразными воспитательными
идеалами для русских людей. Характерной
чертой воспетых народом богатырей была
их грамотность, без которой, видимо, идеальный
облик героя не мог быть полным. Это выгодно
отличает русских исполинов от рыцарей
средневековой Европы, для которых умение
читать и писать не входило в семь обязательных
рыцарских добродетелей.
Новый период расцвета "былевого"
эпоса приходится на XII-XIV вв. и связан прежде
всего с новгородскими былинами, такими
как "Василий Буслаев" и "Садко".
В них впервые явно просматривается осмысленная
народом гуманистическая педагогическая
идея о самоценности человека как личности,
о его праве на свободное развитие и проявление
своих способностей. Василий Буслаев пробивает
себе дорогу в жизни природной силой, храбростью,
лидерскими качествами. Садко побеждает
власть денег и морского царя силой собственного
музыкального таланта и смекалки. Кроме
того, здесь хорошо видна роль православной
церкви в нравственном наставлении героев.
Таким образом, можно констатировать,
что в новгородском былинном эпосе был
представлен педагогический идеал свободной,
сильной, смелой, почитающей православную
церковь и ее святых, образованной и эстетически
развитой личности.
Начиная с XI в., педагогическая
мысль концентрируется не только в народном
творчестве, но и в произведениях древнерусской
литературы. Сильное содействие развитию
книжности на Руси оказала христианская
религия, открывшая дорогу русским мыслителям
к богатейшему культурному, научному и
педагогическому наследию Византии, а
через нее и античного мира, что выразилось
в большом наплыве переводных и оригинальных
произведений "отцов церкви", а также
отдельных трудов и изречений древнегреческих
и древнеримских писателей и философов.
В течение нескольких веков
большую популярность на Руси имели такие
переводные сборники, как "Златоструй",
"Пчела", "Златая цепь", "Измаград",
"Пролог", "Физиолог", "Шестодневы"
и др., бывшие по своей педагогической
сути, не только специфическими учебными
пособиями, но и своеобразными хрестоматиями
по истории зарубежной педагогики.
Лучшими достижениями педагогической
мысли на Руси в XI-XIII вв. традиционно считают
"Поучение" князя киевского Владимира
Мономаха, "Поучение" епископа Кирилла
Туровского, "Слово" и близкое ему
по тексту "Моление" некоего Даниила
Заточника, а также "Послание" уроженца
Смоленской земли, а впоследствии киевского
митрополита Климента Смолятича. При изучении
данных произведений следует обратить
внимание на их гуманистическую направленность
в русле христианской этики и интегрирование
внутри себя авторского жизненного опыта
с опытом предков и взглядами византийских
богословов.
Наиболее радикальные проявления
гуманистических педагогических идей
были видны в еретических движениях того
периода (стригольники, жидовствующие),
рассадником которых стал Великий Новгород.
Известно, что еретики выступали за светское
образование мирскими учителями из народной
среды и как гуманисты и деятели Реформации
на Западе ратовали за общедоступность
образования, призывая открыть двери к
книжному знанию людям любого пола, социального
положения и материального достатка. Почти
все сочинения еретиков были уничтожены.
Из дошедших до нас произведений наибольший
интерес вызывает "Написание о грамоте",
принадлежащее перу руководителя еретического
кружка, посольскому дьяку Ивана III, писателю
Федору Курицыну. В нем автор выступает
против навязываемых средневековой школой
схоластических знаний, видя в них прямой
путь к невежеству.
Падение монголо-татарского
ига и объединение разрозненных русских
княжеств вокруг Москвы актуализировали
задачу создания единого культурно-образовательного
пространства на территории вновь создаваемого
государства. Свой вклад в это дело внесли
такие памятники древнерусской литературы,
как "Послание" архиепископа Геннадия,
Великие Минеи Четии, Судебник 1550 года,
"Стоглав", "Степенная книга",
Летописный свод Лицевой и Сильвестровская
редак Домострой" традиционно связывают
с авторитарным, антигуманным воспитанием.
Но это не совсем так. Ростки гуманизма,
встречавшиеся в ранних произведениях
отечественных мыслителей и народных
сказителей, присутствуют и в нем. Особо
в этом плане выделяется появившаяся в
Сильвестровской редакции глава "Послание
и наказание от отца к сыну", в которой
прослеживаются в том числе и педагогические
идеи, характерные для гуманистов Западной
Европы. Что же касается употребления
в различных сочетаниях в тексте "Домостроя"
слова "наказание" ("уча и наказуя",
"воспитать во всяком наказании"
и т.д.), то здесь нужно иметь в виду, что
в то время оно несло в себе иной, более
гуманный содержательный смысл, чем сейчас,
и было равнозначно таким современным
понятиям, как "учить" или "наставлять".ция
"Домостроя".