Интерактивное обучение как современное направление активизации познавательной деятельности обучающихся

Опишем некоторые условия и методические приемы, обеспечивающие эффективное осуществление названных процессов.

В традиционной практике обучения основная задача педагога состоит в выполнении учебных целей; при интерактивном обучении параллельно идут два процесса: образовательный и коммуникативный, и результаты во многом зависят от благоприятного психологического, эмоционального микроклимата в группе.

Психологический климат отражает качественную сторону межличностных отношений и представляет собой совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности (если симпатии, взаимопомощь, всеобщая заинтересованность в успехе способствуют продуктивности образовательного процесса, то отрицательные эмоции, наоборот, снижают работоспособность участников и производительность учебной деятельности). Кроме того, дружелюбная, гуманная обстановка, снимающая напряжение и излишние волнения, способствует формированию открытости, взаимной заинтересованности, доверия друг к другу, взаимной поддержке, осознанию участниками образовательного процесса ценности других людей самих по себе и для взаимного духовного и профессионального обогащения.

Важным условием благоприятной психологической атмосферы обучения старшеклассников являются состав и количество слушателей. Нехватка мест и свежего воздуха в классе, проявляется обида и неудовлетворенность обучающихся и становится невозможно эффективно реализовать активные и интерактивные методы обучения. Многие психологи и педагоги-практики полагают, что оптимальная численность группы при интерактивном обучении не должна превышать 20 человек.

Учитель обязан позаботиться о комфортабельной физической среде обучения: классных комнат для игровых занятий, дискуссий, аутотренингов, самостоятельной работы, предусмотреть возможность для разминок. При этом организация учебного пространства является важнейшим положением, обусловливающим эффективность интерактивного обучения: диалогичные формы взаимодействий предполагают, что собеседники обращены лицом к лицу, поэтому мебель должна быть расставлена таким образом, чтобы имелась возможность визуального контакта участников и свободного перемещения в аудитории; необходимо также обеспечить адекватную обучающую среду, насыщенную компьютерной техникой и научно-методической литературой, к которой обучающиеся могут обратиться, если возникнет такая потребность.

В создании доброжелательной атмосферы и положительного эмоционального фона учителю могут помочь персонифицированные обращения к обучающимся, динамичное ведение занятия, использование мимики, жестов, улыбка, юмор.

Занятие можно начать со своеобразной разминки — двигательной, эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной и т.д. Например, с упражнения «Змейка опыта».

Упражнение «Змейка опыта». Участникам предлагается построиться «змейкой» в последовательности, зависящей от, например роста в системе класса, начиная с самого взрослого по месяцу и года. Участники ходят по классу, спрашивают друг друга и постепенно выстраиваются в «змейку». Затем можно предложить трем-четырем стоящим рядом участникам подсчитать общее количество лет. Цифры записываются на доске. Таким образом, можно подсчитать общее количество лет всего класса. Учитель в своем кратком комментарии подчеркивает, насколько богат и велик опыт совместно прожитых лет, сложенный вместе. Необходимо дать понять, что очень важно использовать его на уроке, обогащая друг друга своими накопленными знаниями.

Можно предложить участникам кратко ответить на вопросы, передавая друг другу какой-либо мелкий предмет в качестве эстафетной палочки: «Что вы ждете от урока, занятия?», «Что вам уже известно по этой теме?»; провести методом шкалирования оценку уровня имеющихся знаний и представлений группы по теме урока; можно также дать два-три упражнения на концентрацию внимания. Хорошо помогают созданию нужной атмосферы такие «простые» детали обучения, как выбор эпиграфа к занятию, плакат с приветствием и т.д.

Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе группового общения — правила кооперации и сотрудничества:

• в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все — участники;
• каждый участник группового взаимодействия заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая;
• следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;
• если прозвучавшая информация не вполне ясна, задаются вопросы на понимание, только после этого делаются выводы;
• критикуются идеи, а не личности;
• цель совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнать разные мнения по конкретному вопросу (проблеме) [34, с. 168].

Чтобы сделать процедуру совместного планирования более неформальной, следует использовать определенные методические приемы.

Метод незаконченных предложений

«От урока я жду...»

«Я бы не хотел(а) на уроке...»

Методика оценки в баллах

Цель: предоставление возможности выбрать тему урока на котором будет вводиться интерактив; учет интересов класса .

Оборудование: подготовленный плакат большого формата, самоклеящиеся метки в виде кружков (или кружки и двусторонний скотч), фломастеры.

П роведение

1. На одном или нескольких листах большого формата ключевыми словами обозначено несколько тем, отобранных учителем для изучения, из которых ученикам предлагается выбрать самые для них актуальные, интересные.
2. Каждый ученикк получает самоклеящиеся кружки (или фломастер) — их количество может быть от 3 до 5. Определив приоритетные темы, участники урока прикрепляют или рисуют возле каждой выбранной темы один кружок (или 2-3, в зависимости от значимости темы).
3. Весь класс подсчитывает баллы, обсуждает результат оценки и рассматривает необходимость включения тем в программу интерактивного заниятия.

Примечания:

• этот метод позволяет определить актуальность тем урока для данного класса и используется, когда темы предложены не учениками, а учителем;
• некоторым ученикам бывает трудно выбрать тему. В таких случаях следует активизировать выделение более значимых для каждого обучающегося тем.
• В практической психологии накоплен большой арсенал подобных упражнений и техник [9, 15, 27, 28, 32, 42 и др.]; они могут успешно применяться с некоторой адаптацией и в организации обучающих занятий. Но все-таки во многом психологическая атмосфера занятия определяется не техническими приемами, а приоритетными профессионально-личностными ценностями и установками учителя (или команды учителя, или учеников ведущих занятия). Здесь важны гуманистические, личностно ориентированные педагогические приоритеты. С.Л.Братченко отмечает, что «именно приоритеты и задают систему координат для выбора тактики и конкретного способа действия ведущего в каждой реальной ситуации в ходе урока-тренинга» [12]. Ссылаясь на Г.Лэндрета и С.Л.Братченко, можно сформулировать следующие ценностные приоритеты гуманистически ориентированного учителя.

Личность обучающегося важнее любых образовательных стандартов и программ. Это означает, что никакие учебные цели, задачи или требования стандартов «не могут оказаться важнее интересов реального живого человека, его достоинства, самоуважения и свободы» [12]. Предполагается также, что по отношению друг к другу и учитель, и все обучающиеся должны проявлять уважение, деликатность и осторожность — особенно при работе с живыми, реальными проблемами и ситуациями.

Ценности важнее содержания и технологии обучения. Ценностно-ориентированный образовательный процесс предполагает, что при выборе каждого методического шага важно ориентироваться на то, какая ценность при этом утверждается (или отрицается), ради чего это делается, почему используется та или иная технология.

Позитив важнее негатива. При подведении итогов, анализе занятия, безусловно, важным является разбор ошибок и неудач, но более ценно увидеть достижения и удачи в работе каждого ученика, помочь ему познать собственные ресурсы, раскрыть свой  потенциал, укрепить веру в  себя.

Процесс важнее содержания. Интерактивное обучение — это процессо-ориентированное обучение, и не только в том смысле, что акцент делается на активное познание в процессе общения: «основную ценность представляет не столько то, что говорится, каково конкретное содержание высказывания человека, сколько то, что происходит в нем самом при этом, какие процессы имеют место, как в его субъективном мире, так и в межличностном пространстве. А из всех процессов самый главный — процесс внутреннего поиска, осознания и открытий в самом себе» [12].

Качество важнее количества. При оценке уроков, уроков-семинаров большее значение имеют не внешние показатели (количество обученных, реализация заранее составленной образовательной программы и т.п.), а более глубокое, тонкое, полное и разностороннее рассмотрение одной или нескольких конкретных проблем учеников, а также внутренние изменения участников.

«Здесь и теперь» важнее, чем «там и тогда». Это один из основных принципов проведения тренинговых и практических занятий, ориентированных на внутренние изменения участников.

 

2.2 Организация межличностного диалога

 

В основе интерактивного обучения — непосредственный диалог обучающихся с учителем, друг с другом или с приглашенными на такие учебные занятия людьми, а также опосредованный диалог с автором учебника или компьютерной программы.

Диалоговое общение как основной способ познания человеком других, самого себя и человеческих отношений обоснован в гуманитарной психологии (Б.С.Братусь, С.Л.Братченко, Л.И.Воробьева).

Вопрос о диалоге как личностно-развивающей модели (технологии) образования в настоящее время активно разрабатывается (С.В.Белова [5] и др.).

«Диалог, — пишет С.В.Белова, — представляет собой специфическую образовательную ситуацию (и, шире, среду), где происходит развитие личности в процессе установления ею "событийной общности" с миром, с людьми и с самим собой» [6].

Диалог возникает на основе субъект-субъектных отношений, при равной позиции обучающего и обучающихся и является необходимым условием раскрепощения личности от формализованного традиционного процесса обучения. При использовании диалоговых форм обучения у каждого появляется возможность сравнить себя с другими, выявить свои сильные и слабые стороны, проверить личные и жизненные ценности, сравнивая свои установки с установками других учеников. Чем ярче способность ученика в открытом диалоге сравнить себя с другими, чем более он открыт и восприимчив к «чужим» идеям и инновациям, тем богаче его способности, тем выше его успехи в формировании жизненных и профессиональных ценностных ориентации. Диалогическое взаимодействие в обучении учеников предполагает установление контактов между участниками на основе их совместной учебной деятельности, включающей обмен информацией, выработку стратегии решения проблем, восприятие и понимание друг друга.

В процессе диалогического взаимодействия личностей С.В.Белова [7] выделяет несколько фаз: 1) встреча, самопредъявление, изучение индивидуальностей друг друга (здесь важно, что эти индивидуальности предлагают друг другу); 2) совместное «переживание» и изучение предмета диалога; 3) «новая» встреча взаимообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне.

Таким образом, в диалоге проявляются все стороны общения:

коммуникация (обмен информацией между участниками диалога);

    интеракция (взаимодействие партнеров по диалогу);

    перцепция (восприятие партнерами друг друга).

Но при этом «важен не только сам факт межличностного взаимодействия и общения, но и степень личной вовлеченности в него» [11]. Человек включается в диалог, когда обсуждаются вопрос, проблема, имеющие для него личностное значение.

Процесс разворачивания диалога начинается с постановки проблемы. Затем обучающимся предоставляется возможность самостоятельного поиска ее решения, возникает «многоголосица» гипотез, вариантов. Общий способ определяется в коллективной модели. Переход от постановки проблемы к коллективному спо собу ее решения знаменует возвращение к монологическому обучению. Диалог возрождается при постановке новой проблемы. Таким образом, диалог начинается тогда, когда возникает необходимость разрешить личностно значимую для учеников проблему. Но диалог выступает не только как средство решения каких-то проблем, а «является одним из базовых условий личностного роста и потому обладает особой ценностью» [11].

А.А.Бодалев одним из важнейших принципов организации диалогового развивающего взаимодействия называет межличностную, субъект-субъектную основу: «При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возникают диалог и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника на другого» [8].

Следующим важным условием является соблюдение участниками взаимодействия принципов: 1) равноправия, 2) взаимного уважения, 3) взаимопонимания и сопереживания, 4) сотворчества и сотрудничества.

Диалог равноправных личностей будет происходить конструктивно, если участники будут соблюдать коммуникативные права личности (КПЛ). С. Л. Братченко [11] называет следующие базовые КПЛ:

• на свою систему ценностей, свою веру;
• на ответственность за свое развитие и свою судьбу;
• на достоинство и его уважение;
• на индивидуальность и отличие от других;
• на независимость и суверенитет;
• на свободную, ничем не регламентированную мысль.