Исследование связной речи у дошкольников с ОНР

-   Следующим этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания.

 Данный этап завершается  интеллектуальными операциями семантико-синтаксического  «прогноза» соответствия подготовленного  к реализации речевого высказывания его «целевой установке» (другими словами, определяется соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации). Составленный вариант речевого высказывания соотносится с его программой, общим «контекстом» речи и ситуацией речевого общения. Исходя из результатов такого анализа, субъектом речевой деяельности принимается решение о переходе к завершающей фазе составления речевого высказывания — фазе его внешней реализации. Здесь возможны три варианта «решения»: решение о «запуске» речевого высказывания во внешнем плане, т. е. об его «озвучивании»; решение о внесении «корректив» в содержание или языковое оформление речевого высказывания и, наконец, — решение об отмене речевого действия(Цейтлин С.Н. [57]).

-   Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во «внешней речи»). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплесов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи.

Как подчеркивает А. А. Леонтьев, представленная выше схема процесса речепорождения «в более или менее полном виде выступает в спонтанной (неподготовленной) устной монологической речи: в других видах речи она может редуцироваться или существенно изменяться — вплоть до включения первосигнальных речевых реакций» (В.П.Глухов [11]).

 Таким образом, в основе предложенной  А. А. Леонтьевым модели порождения  речи лежит концептуальная идея  «внутреннего программирования».

Сходную модель порождения речи, принципиально близкую к модели А. А. Леонтьева, предложила И. А. Зимняя. Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, И. А. Зимняя выделяет три основных уровня процесса речепорождения: мотивационно-побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями — смыслообразущим и формулирующим) и реализующий.

  Побуждающий уровень, движимый  «внутренним образом» той действительности, на которую направлено действие, является «запуском всего процесса  порождения речи». Здесь потребность (в высказывании) находит «свою определенность» в предмете деятельности. Опредмеченный мотив становится мыслью, которая служит внутренним мотивом говорения или письма.

Второй этап — процесс формирования и формулирования мысли. Смыслообразующая фаза образует и развертывает общий замысел говорящего — этот подуровень И. А. Зимняя соотносит с «внутренним программированием» по концепции А. А. Леонтьева.

По концепции И. А. Зимней, актуализация понятийного поля актуализирует и его вербальное (словесное) выражение сразу же как в акустическом (слуховом), так и в моторном образе. Одновременно с процессом выбора слов производятся операции их размещения, т. е. грамматико-синтаксическое оформление высказывания. Таким образом, формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смысло-образования и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу; последняя непосредственно и реализует («объективизирует») замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка (В.П.Глухов [11 ]).

Таким образом, в отечественной школе психолингвистики порождение речевого высказывания рассматривается как сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать?». Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

   Психолингвистический анализ  механизма порождения речевых  высказываний имеет самое непосредственное  отношение к теории и методике  «речевой» (в частности логопедической) работы; знание этих закономерностей, а также основных операций, реализующих процесс порождения речи, являются, по нашему мнению, той необходимой теоретической базой, опираясь на которую, коррекционный педагог может эффективно решать задачи формирования речи детей. К числу их, в первую очередь, относится формирование навыков составления связных речевых высказываний. Так, для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств (В.П.Глухов [ 11]).

Характер отношений (взаимосвязь) языка и мышления.

  Мышлением в общей психологии принято считать интеллектуальный процесс, направленный на разрешение той или иной проблемной ситуации, предназначенный для установления новых отношений между фактами действительности. Этот «главенствующий» (над другими психическими процессами) вид психической деятельности осуществляется комплексом взаимодействующих операций (установление сходства-различия, расчленение-соединение, обобщение-конкретизация), выступающих при их реализации в образной, образно-действенной, понятийной и, разумеется, в языковой форме (В.А. Ковшиков (Ковшиков [20]).

 Существуют разные точки зрения на характер отношения языка и мышления.

  Одной из важнейших научных  концепций лингвистики является  положение о роли языка в  интеллектуальной деятельности  человека(Цейтлин С.Н. [57]). Положение о том, что «язык – это условие мысли», высказывали многие лингвисты XIX и XX вв. Так, Г. Шлейхер писал, что язык есть «мышление, выраженное звуками», «язык имеет своей задачей создать звуковой образ представлений, понятий и существующих между ними отношений, он воплощает в звуках процесс мышления. Язык посредством имеющихся в его распоряжении точных и подвижных звуков может с фотографической точностью отобразить тончайшие нюансы мыслительного процесса».

   Большое внимание проблеме  языка и мышления уделял известный  отечественный ученый А.А. Потебня. Опираясь на идеи Г. Штейнталя, А.А. Потебня считал, что область языка далеко не совпадает с областью мысли, и при этом полагал, что мышление может существовать и без языка. А.А. Потебня полагал, что история человечества знает периоды, когда язык не был связан с мышлением (В.А. Ковшиков [20]).

   В настоящее время на  психологическое отношение «язык» (языковая деятельность) – «мышление»  в психолингвистике существует  две основные точки зрения.

  Согласно первой – связь  между языком и мышлением неразрывна, язык (а точнее – речевая деятельность) обусловливает, опосредует мышление (включая восприятие смысловой информации).

  Согласно второй – системы  «язык» и «мышление» автономны, и между ними в психической  деятельности возникает неоднозначные  отношения; мышление (даже в «высших»  своих формах) может совершаться без языка.

 Если индивиду необходимо  использовать знаки языка в  процессах мышления, то участие  языка в этом процессах оказывается  обязательным, а его роль – определяющей. (Цейтлин С.Н. [57]).

В.А.Ковшиков пишет (Ковшиков В.А., В. П. Пухов.[20]), участие языка в формировании психики и, в частности, мышления в ходе онтогенеза чрезвычайно велико. Отсутствие языка или его неполноценное или искаженное развитие, как правило, ведут к задержке и другим нарушениям развития некоторых видов и сторон мышления (например, у детей с нарушениями слуха, у детей с алалией и афазией и др.). В сложившейся психической деятельности (в разных ее формах) мышление отражает и перестраивает действительность, а знаки языка обеспечивают процесс и выражают результаты мышления; при этом при помощи языковых знаков сознание регулирует мыслительный процесс.

 Как и мышление, язык служит  прежде всего для выражения  связей и отношений между предметами  окружающей нас действительности. Как и мышление, речь посредством  знаков языка классифицирует и соединяет предметы и явления в нашем сознании. Язык не просто «упорядочивает» мысль, когда ее нужно передать в устной и особенно в письменной или мимико-жестикуляторной форме, он непосредственно участвует в создании и воплощении самой мысли.

  Наряду с этим речь, обладая  ограниченным набором единиц  языка и правил их комбинирования, позволяет выражать безграничное  количество мыслей, что весьма  важно для всех видов неречевой  деятельности и для речевой  коммуникации (в рамках деятельности общения). При этом, однако, следует учитывать, что язык, являясь особой системой, отличной от системы «психика», как правило, так или иначе видоизменяет формирующуюся и уже сформировавшуюся мысль. Если основная цель мышления — познание мира, то важнейшая цель языка – формулирование и (в известной мере) формирование мыслей. Поэтому грамматические категории своеобразно способствуют выражению мыслей (В.А. Ковшиков [20 ]).

  Способом реализации знаков  языка в мыслительных действиях  выступает сама речевая деятельность, в индивидуально-личностном плане осуществляемая главным образом в варианте внутренней речи. Обеспечивая (через использование «семантических знаков» – знаков языка) процессы мышления, речевая деятельность соединяется с деятельностью мышления, «вливается» в нее, что превращает речевую деятельность в деятельность речемыслительную.

Мышление и язык теснейшим образом связаны между собой, но связи между ними не однозначные и отнюдь не «механические».

 Методический аспект проблемы взаимоотношений языка и мышления заключается в следующем. Поскольку образно-понятийный аппарат мышления представляет собой сложную производную, образуемую, с одной стороны, психическими процессами восприятия и памяти, а с другой – «семантическими» знаками языка, поскольку он является продуктом психического онтогенеза (как собственно интеллектуального, так и языкового развития человека), обоим этим компонентам речемыслительной деятельности человека в ходе речевой (и в частности логопедической) работы должно уделяться особое внимание. Как невозможна эффективная мыслительная деятельность без формирования четких, «содержательных», чувственно-информативных образов-представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, так не состоятельна она и вне опоры на универсальные знаки языка (аспект формирования языковой способности – способности к адекватному использованию знаков языка в речемыслительной деятельности) (В.А. Ковшиков [20 ]).

О том, что мышление нередко совершается без участия языка, говорят самонаблюдения выдающихся ученых. Например, А. Энштейн отмечал, что процесс его теоретического мышления протекает без участия языка; по завершении же процесса мышления ученому было трудно найти языковую форму для выражения этого процесса и его результатов.

С первых недель жизни ребенка ему необходимо удовлетворять не только биологические, но и рождающиеся у него социальные потребности, а для этого – вступать в контакты со взрослыми и решать хотя и «примитивные», но чрезвычайно важные для него задачи. Средствами вербального экспрессивного языка большинство детей до 7–9 месяцев жизни не обладает (хотя обладает очень развитой невербальной коммуникационной системой). Тем не менее как показывают многие исследования, ребенок мыслит. Следовательно, мышление развивается без участия вербального экспрессивного языка.

 Когда же ребенок уже достаточно  хорошо овладевает системой языка (примерно к 5 годам), то это вовсе  не означает, что он овладел  системой мышления. Многие операции  мышления ему оказываются доступны  в гораздо более позднем возрасте (к 10–11 годам и позднее). Например, ребенок овладевает придаточными предложениями причины, но не овладевает в должной мере умозаключениями о причинно-следственных связях явлений или событий(Цейтлин С.Н. [57]).

 Случаи афазии без нарушений  мышления (или без выраженных нарушений его) свидетельствуют в пользу относительной независимости мышления и языка. Также и большинство детей с экспрессивной (моторной) алалией по результатам исследования образного и понятийного мышления не отличаются от нормы, а некоторые дети даже с тяжелой степенью нарушения языковой системы превосходят нормально развивающихся детей.

Рассмотренные выше «дискуссионные» концептуальные положения, характеризующие психологический аспект отношений языка и мышления, позволяют сделать общий вывод о том, что мышление и язык (речь) теснейшим образом взаимосвязаны в психической деятельности человека; мышление в значительной мере зависит от языка, так же, как и язык зависит от мышления; эти связи взаимозависимости и взаимообусловленности двух основных интеллектообразующих компонентов психики человека являются многосторонними и далеко неоднозначными (В.А. Ковшиков [20]).

Речевую деятельность по многим параметрам следует определять как интеллектуальный вид деятельности. Это вытекает прежде всего из природы и свойств предмета речевой деятельности и основных ее целей. Предметом речевой деятельности является мысль – мысленное отражение в сознании человека того или иного фрагмента окружающей действительности. Адекватное (точное и полное) отражение в речи ее предмета обязательно предполагает детальный объективный анализ отображаемого, задействование всех основных умственных действий и операций и, прежде всего операций анализа и синтеза. Соответственно основными целями речевой деятельности являются: создание (формирование) и формулирование мысли (определенного мысленного содержания) – для продуктивных видов речевой деятельности и адекватное воспроизведение «чужой», заданной, мысли – для рецептивных видов данной деятельности. Одна из важнейших задач речевой деятельности состоит в адекватном отображении того или иного мысленного содержания при помощи системы специфических знаков – знаков языка и вспомогательных «метаязыковых» (невербальных) знаков. Это, в свою очередь, предполагает осознанный отбор и целенаправленное оперирование данными средствами речевой коммуникации, их дифференцированное использование, что также относится к числу интеллектуальных действий и операций. Важную роль в осуществлении речевой деятельности играет т. н. «смысловой контроль» за процессом ее реализации и результатами, что также невозможно без участия механизма осмысления содержательной стороны речи и ее соответствия нормам данного языка. Важнейшее значение механизма осмысления для осуществления речевой деятельности уже было рассмотрено нами выше; здесь же хочется подчеркнуть, что он сам является одним из компонентов (или составляющих) речевой деятельности, так как реализуется через одну из форм речевой деятельности, а именно через внутреннюю речь человека (В.А.Ковшиков [20 ]).