История и развитие коррекционной педагогики в России и за рубежом

Л.С. Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие "зона ближайшего и актуального развития ребенка", выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, - утверждал Л.С. Выготский.

Идея педагогического оптимизма была присуща работе многих учеников и последователей Л.С. Выготского. Однако как для общей педагогики и психологии, так и для специальной (коррекционной) педагогики известное постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) не прошло бесследно, затормозив, а в некоторых случаях остановив и целенаправленные психолого-педагогические исследования, и практику развития работы специальных школ.

Вместе с тем в 60-70-е гг. прошлого столетия в дефектологии (коррекционной педагогике), как и во многих других отраслях научных знаний, были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

Психоневрологи Г.Е.Сухарева и М.С.Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е.Сухарева(1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы. В рамках дифференциальной диагностики олигофрении ею было проведено отграничение олигофрении от задержек темпа развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны для нарушений неолигофренического характера.

М.С.Певзнер(1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. Она отмечала, что группа генетически обусловленных олигофрении не осложнена нарушениями поведения, зато все остальные формы выступают как осложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения, со снижением работоспособности, с локальными западениями слухоречевых функций, с грубыми нарушениями личности, психопатоподобным поведением.

В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной(начало 60-х годов XX века). Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследованийТ.А. Власовой. Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко).

Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, что вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А.Беличева, С.А.Бадмаев).

Таким образом, коррекционная педагогика наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педагогики и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики.

 

 

3. Система воспитания  и обучения детей со сложной  структурой дефекта в конце XX- начале XXIв.в. в России и за рубежом.

Деятельность различных международных организаций: ООН, ЮНЕСКО, Всемирной организации здравоохранения в последние годы способствует возрастанию интереса к проблеме воспитания и обучения детей со сложной структурой дефекта

Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики.

За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Не вызывает сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние неблагоприятных генетических и средовых факторов. Также хочется отметить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов и большая информированность населения привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. Соответственно, во многих случаях там, где раньше ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

За рубежом практика специального обучения детей со сложной структурой дефекта имеет различные организационные формы и зависит от уровня экономики и культуры каждой страны, принятых законов в области специального образования, а также сложившихся методов работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Дети с тяжелой умственной отсталостью в Англии включены в систему  специального образования с 1970 г. Для них существуют специальные школы, классы, тренировочные центры. Дети с наиболее тяжелыми формами умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными.

Обучение этой категории детей в Германии осуществляется в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких типов: специальных школах, дневных центрах, домах с длительным пребыванием в них воспитанников.

В США закон об образовании детей с проблемами в развитии, принятый в 1975 г. Признал всех детей обучаемыми. Для детей с тяжелой формой умственной отсталости созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Обучение ребенка начинается с 5 – 7 летнего возраста и заканчивается в 21 – 23 года. Тяжело отсталые дети с грубыми и сложными нарушениями помещаются в закрытые учреждения семейного типа.

Большое внимание уделяется государственной помощи лицам с отклонениями в развитии в Швеции. В 1968 году в Швеции был принят закон, который уровнял в правах детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и признал их обучаемыми, эти дети посещают специальные учреждения: школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания и т.д. В этих учреждениях обучаются дети с 6 до 21 года.

 

 

Подводя итоги, необходимо отметить, что учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом.

Решающим фактором развития является включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — вот первейшая задача в поисках путей коррекции его развития.