Психологический уровень школьной
дезадаптации.
Не успешность в учебной деятельности,
неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми
людьми, возникающее на ее основе, не могут
оставить ребенка равнодушным. Переживаемые
ребенком, они негативно влияют и на более
глубокий уровень его индивидуальной
организации — психологический, непосредственно
сказываются на формировании характера
растущего человека, его жизненных установок,
направленности личности в целом, на его
социализации.
Сначала у ребенка возникает чувство
тревожности, незащищенности, уязвимости
в ситуациях, связанных с учебной деятельностью.
Ребенок пассивен на уроке, при ответах
напряжен, скован; на перемене не может
найти себе занятие, предпочитает находиться
рядом с детьми, но не вступает с ними в
контакт; в эмоциональной сфере преобладает
тревога, легко плачет, краснеет, теряется
даже при малейшем замечании учителя на
I этапе развития адаптационных нарушений
на психологическом уровне.
Стараясь в меру сил изменить
ситуацию и видя тщетность своих усилий,
ребенок, действуя в режиме самосохранения,
начинает инстинктивно защищаться от
сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных
требований. Первоначальное напряжение
снижается благодаря изменению отношения
к учебной деятельности, которая перестает
рассматриваться как значимая. У ребенка
появляются на II этапе развития адаптационных
нарушений и закрепляются на III этапе различные
психозащитные реакции: на уроках он постоянно
отвлекается, смотрит в окно, занимается
посторонними делами. А поскольку выбор
способов компенсации неудовлетворенной
естественным путем потребности в успехе
у младших школьников ограничен, то самоактуализация,
самоутверждение часто происходят в противодействии
школьным нормам, нарушениях дисциплины
на IV этап развития адаптационных нарушений.
Идет формирование более или менее осознаваемых
ребенком способов протеста против не
престижного положения в социальной среде8.
Различают способы активного и пассивного
протеста, соотносимые, вероятно, с психической
конституцией ребенка — сильным или слабым
типом его нервной системы.
В младшем школьном возрасте
реакция активного протеста выражается
в том, что ребенок часто непослушен, нарушает
дисциплину на уроке; на перемене обнаруживает
негативизм по отношению к одноклассникам,
ссорится с ними, мешает им играть, дети
отвергают его. В эмоциональной сфере
аффективная напряженность выражается
в виде вспышек раздражения, гнева.
По мере взросления реакция активного протеста
выражается в том, что ребенок ищет и утверждает
себя в каком-то другом виде деятельности.
И именно эта замещающая учение деятельность
становится для него ведущей, личностно-значимой.
В ней он утверждает себя как личность,
получает признание. Сама деятельность
при этом может иметь разную социальную
направленность. Она может вполне укладываться
в рамки социально одобряемой. Например:
занятия в каких-либо студиях, кружках,
спортивных секциях. Но она может иметь
и асоциальную направленность — участие
на посильных ролях в разбое, кражах, криминальном
бизнесе.
Реакции пассивного протеста,
как правило, избирают безынициативные,
ведомые личности. У младшего школьника
это проявляется в том, что он редко поднимает
руку на уроке, формально выполняет требования
учителя; на перемене пассивен, предпочитает
находиться один, не проявляет интереса
к коллективным играм; в эмоциональной
сфере у него преобладают депрессивные
настроения, страхи. Не получая столь необходимой
и неразрывно связанной с успехом в учении
радости от жизни в сложившейся в школе
и дома ситуации, эти дети ищут ее, нередко
становясь уже в этом возрасте токсикоманами,
позднее приобщаются к наркотикам. Иногда
такие дети на каком-то этапе осознают
всю бесперспективность своего возможного
будущего и в их душе зреет саморазрушающий
личность внутренний конфликт между «хочу»
и «могу» на ином этапе развития адаптационных
нарушений. Если обстоятельства складываются
так, что этот конфликт зреет на фоне полного
душевного одиночества, разрыва всех социальных
связей, то способ его разрешения может
быть самым непредсказуемым. Именно в
таких случаях мы сталкиваемся с явлением
детского суицида.
Возникающая под влиянием неблагоприятной
социально-педагогической ситуации
деформация личностных структур нашла
отражение в таком интегрирующем понятии,
как социально-педагогическая запущенность. Исследователи
отмечают, что это явление берет начало
в раннем детстве ребенка, примерно с трехлетнего
возраста, совпадая с началом развития
его самосознания. Признаки запущенности
постепенно накапливаются и переходят
в качественное образование — симптомокомплексы.
В дошкольном детстве они проявляются
лишь в поведении ребенка, не затрагивая
его личность, находящуюся в стадии становления.
Но уже у младшего школьника при неблагоприятной
ситуации развития в семье и школе социально-педагогическая
запущенность распространяется и на личностный
уровень. Нарушаются процессы формирования
самосознания личности, тормозится развитие
ее субъектных свойств, начинают складываться
дисгармонии психосоциального развития.
Представляя характеристику
социально и педагогически запущенных
младших школьников, как правило, такие
дети характеризуются неадекватной самооценкой,
в преобладающем большинстве случаев
заниженной.9 Они менее социально приспособлены,
недоверчивы, чрезмерно обидчивы, имеют
слабую интуицию в межличностных отношениях.
В их поведении часто наблюдаются негативизм,
упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети
примитивно подходят к решению своих проблем.
У них плохое внимание, быстрая утомляемость,
они остро реагируют на неудачи, не уверены
в себе, отличаются неустойчивым настроением,
трудно адаптируются к новым условиям.
Многим таким детям свойственна гиперактивность,
выражающаяся в слабой концентрации внимания,
повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости,
отсутствии страха в ситуациях повышенного
риска, игнорировании социальных требований
и культурных норм поведения.
В отношениях со взрослыми запущенные
дети чувствительны к угрозам, застенчивы,
робки. Они легко выходят из состояния
равновесия, полны предчувствий неудач,
часто имеют пониженное настроение, зато
им свойствен избыток побуждений, которые
находят разрядку в практической деятельности.
Запущенный ребенок пытается компенсировать
свое положение агрессивностью, склонностью
к рискованным поступкам с целью привлечь
к себе внимание. 10
Глава 3. Особенности
организации работы в классах
компенсирующего
обучения
3.1. Программа и
организация диагностической деятельности
Коррекционно-развивающее образование
предполагает внимание субъектов диагностической
деятельности к изучению не только детей,
которые уже учатся в школе, но и тех, кто
только поступает в нее, диагностирование
их учебных, в целом адаптационных возможностей
уже на этапе школьного старта. Эта работа
очень важна, поскольку именно ею будет
определяться столь значимая для школьной
судьбы ребенка своевременность оказания
ему необходимой педагогической помощи.
Родители и работники школьных
учреждений должны быть заинтересованы
в том, чтоб ребёнок контактировал со школой.
Болонский П.П., опираясь на
богатый исследовательский материал,
утверждал по отношению к такой, по существу,
исходной форме школьной дезадаптации,
как академическая неуспеваемость, что
это не явление, которое возникает в школе,
что неуспеваемость представляет собой
следствие проблем, накопившихся в развитии
ребенка на этапе его дошкольного детства.
В еще большей степени это относится к
другим типам возможных адаптационных
нарушений – нарушениям здоровья, личностного
развития11.
Изучение трудностей, с которыми
встречаются дети на начальном этапе обучения,
опора на данные смежных с педагогической
наук позволили выявить совокупность
предпосылок адаптационных нарушений
у поступающих в школу детей, которую одновременно
следует рассматривать и как базовую основу
программы изучения. В соответствии с
этой программой информативными показателями
низкого уровня адаптационных возможностей,
школьной зрелости детей служат следующие:
отклонения в соматическом и нервно-психическом
здоровье ребенка; недостаточный уровень
его социальной и психолого-педагогической
готовности к школе; недостаточная сформированность
психологических и психофизических предпосылок
учебной деятельности.
Начальное изучение поступающих
и поступивших в школу детей – это важная
и ответственная задача, которая требует
для своего решения хорошо скоординированных
усилий всех лиц, непосредственно общающихся
с ребенком и заинтересованных в его судьбе,
- родителей, воспитателей дошкольных
учреждений, школьных педагогов и психологов.
Задачи координации их усилий призваны
решать особые структуры, которые все
чаще создаются в школах, - школьные консилиумы.
В состав школьного консилиума входят
обычно заместитель директора школы по
начальному обучению, школьный психолог,
социальный педагог, логопед, учитель
и медицинский работник.
Задачи консилиума на этапе
начального изучения детей состоят в том,
чтобы организовать сбор надежной и возможно
более полной информации о поступающих
в школу детях; на основе собранных данных
выявить в предварительном порядке детей
с недостаточным уровнем школьной зрелости,
потенциальную группу риска; провести
специальное изучение этой группы детей
с целью определения их обучаемости, конкретных
проблем, оптимальных форм и видов коррекционно-развивающей
помощи.
Организуя начальное изучение
детей, школа, прежде всего, должна установить
тесные, заинтересованные контакты с родителями
и воспитателями детей. Родители и воспитатели,
являются источником исключительно ценной
для школы информации о детях. Они с разных
сторон и одновременно целостно могут
охарактеризовать ребенка. Их характеристики
– один из надежных источников первичного
для школы знания о поступающих или поступивших
в нее детях. Это знание может быть передано
школе, если родители и воспитатели ребенка:
- имеют необходимую и исчерпывающую
информацию о том, для чего их знания о
детях нужны школе;
- уверены в том, что эти знания
будут использованы школой с единственной
целью - в интересах детей;
- школа опирается на корректные
способы востребования этого знания;
- и, наконец, если родители и
воспитатели, что востребуемое школой знание о ребенке нужно в первую очередь им самим.
Приступая к начальному изучению
детей, школа предварительно должна провести
работу и с родителями, и с персоналом
детских дошкольных учреждений по разъяснению
современной школьной политики в отношении
недостаточно готовых к школе и ослабленных
детей, а также сущности коррекционно-развивающего
образования, того, в каких формах оно
реализуется, по каким показаниям будет
рекомендовано детям. Родители также получают
информацию о том, что выбор форм коррекционно-развивающего
образования для нуждающихся в нем детей
будет происходить лишь при условии обязательного
согласия родителей и с их непосредственным
участием.
Важно, чтобы родители, прежде
всего, поняли, что:
- коррекционно-развивающее
образование – это способ адресной
педагогической помощи тем детям,
которые в силу слабого здоровья
или определенных дисгармоний
в развитии требуют особого
внимания педагогов и школьных
специалистов;
- создание для таких
детей особых, наиболее благоприятных
для них условий – это дополнительная
образовательная услуга, оплачиваемая
сегодня государством;
- своевременное, возможно
более раннее определение проблем
детей – это общий интерес
родителей и школы12.
Эффективна организация начального
изучения детей, включающая в себя два
этапа: этап фронтального диагностирования
школьнозначимых психофизиологических
функций у всех детей, поступающих или
уже поступивших в школу, и этап более
глубокого и разностороннего изучения
детей, которые по результатам фронтального
диагностирования показали результаты
ниже среднего и низкие.
На этапе фронтального изучения
детей возможна реализация трех моделей
организации диагностической деятельности.
Первая модель предусматривает проведение
фронтального диагностирования школьной
зрелости детей в базовых для школы дошкольных
образовательных учреждениях. Реализация
этой модели имеет смысл лишь в условиях,
когда большинство детей, составляющих
контингент будущих первых классов, приходит
в школу из детских садов. Опыт показывает,
что наиболее целесообразно планировать
и проводить такое изучение не непосредственно
перед поступлением детей в школу, а заранее
– в марте, апреле текущего года, когда
результаты могут быть использованы воспитателями
и родителями для того, чтобы «подтянуть»
недостаточно готовые к обучению функции.
Вторая модель реализуется
тогда, когда у школы нет базовых дошкольных
учреждений и дети приходят из разных
детских садов, а также непосредственно
из дома. В этом случае школа организует
фронтальное изучение детей на своей базе
в специальных группах, предусматривающих
подготовку детей к школьному обучению.
Возможна и такая ситуация,
когда оптимальной является третья модель,
предусматривающая изучение школьной
зрелости первоклассников, уже приступивших
к учебным занятиям в ходе учебного процесса.
В условиях реализации первых
двух моделей изучение детей проводят
специально подготовленные для этого
члены школьного консилиума – завуч, школьный
психолог или логопед. При третьей модели
эту работу ведет основной учитель класса.
Используется для этого определенная
система педагогических тестов – специально
построенных диагностических заданий.
Дети выполняют задания на учебных занятиях
в группе или классе в привычной для них
обстановке 13.